Hakkımda

20 Kasım 2018 Salı

Türkiye’de Eğitim Finansmanı: Öne Çıkan Yaklaşımlar ve Politikalar



Künye:
Soydan, T. (2018). Türkiye’de Eğitim Finansmanı: Öne Çıkan Yaklaşımlar ve Politikalar, Uluslararası Multidisipliner Çalışmaları Sempozyumu (ISMS), 16-17 Kasım 2018, Ankara.


Türkiye’de Eğitim Finansmanı: Öne Çıkan Yaklaşımlar ve Politikalar

Doç. Dr. Tarık SOYDAN
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi


Giriş
Köken olarak Fransızca (financement) olan finansman kavramı, bir işletmeye, kuruma ya da etkinlik alanına, işleyebilmesi, hizmet üretebilmesi ve gelişebilmesi için gereken parasal kaynakları sağlamak olarak ele alınabilir. Bu açıdan, dar anlamda finansman (financing) denildiğinde akla finansal yönetimin para tedarik etme boyutu gelir. Daha geniş bir yaklaşımla finansman, kaynak tedarik etme ile birlikte tedarik edilen kaynakları tahsis etme ve/veya bütçeleme etkinliklerini bünyesinde barındırır.
Eğitim finansmanı denildiğinde akla eğitim hizmetinin örgütlenmesi/verilmesi için gereken kaynakların nasıl sağlanacağı ve sağlanan kaynakların nasıl kullanılacağı (kaynak temin etme + bütçeleme) gelir. Eğitim hizmeti örgütlenirken, genel olarak,  personele (öğretmenlere, okul ve kurum yöneticilerine, memurlara ve yardımcı hizmet personeline) ödenecek maaşlar ve ek ödemeler, eğitim alt yapısının inşası ve yenilenmesi için sarf edilecek kaynaklar (okul, derslik, diğer hizmet binaları, donanım, eğitim-öğretim materyali…), düzenli ya da zorunlu giderler (aydınlanma, ısınma, iletişim, temizlik …) ve ulaşım - bakım hizmetlerine sarf edilecek kaynaklar gibi gider kategorilerinden söz edilebilir.
Eğitim finansmanında, kamusal ve özel finansman olmak üzere iki ana model, vakıflar, bağışlar, sivil toplum etkinlikleri, fonlar, krediler gibi diğer finansman kaynakları ve karma modeller söz konusudur. Günümüzde Türkiye’de kamu eğitim sisteminde kamusal finansman modeli ağırlığını korumakla birlikte, özel finansman modelini öne çıkarma ve diğer finansman kaynaklarına başvurma doğrultusunda belirgin bir yönelim gözlenmektedir. Nitekim Ekim 2018 tarihinde açıklanan “2023 Eğitim Vizyonu” belgesinde, eğitim finansmanında kaynakların çeşitlendirilmesinden; kamusal kaynaklar yanında hayırseverlik faaliyetlerinden, özel sektör ve sivil toplum kuruluşları ile birlikte hareket etme gereğinden ve okul-aile birliğine yeni bir yapı kazandırmaktan söz edilmiştir.
Aslında eğitim finansmanında kaynakların çeşitlendirilmesi retoriği yeni değildir. Kökenleri 1970’li yıllara kadar giden küresel kriz ve topyekûn yeniden yapılandırma politikaları ile ilintili bir yaklaşımın parçası niteliğindedir. Sözü edilen anlayış, yeni liberal ekonomik ve sosyal politikaların kamu alanına yansıması olarak değerlendirilebilecek yeni kamu yönetimi yaklaşımıdır.
Yeni kamu yönetimi yaklaşımı, öz olarak, piyasa koşullarında hizmet üretme ve sunma, performansa vurgu yapma, çıktıları ve müşteri odaklılığı merkeze alma gibi işletme yönetimi ilkelerinin kamu alanında geçerliğini sağlamaya dönük bir dizi politikayı bünyesinde barındırmaktadır. Yeni kamu yönetimi yaklaşımı ile kamu eğitim sisteminde gerçekleşen kapsamlı dönüşüm arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır.  Kamusal hizmet birimi olma vasfı ile devletli alanın tasfiyesini ve/veya dönüştürülmesini hedefleyen yeni kamu yönetimi yaklaşımının etkili olduğu alanlardan biri finansman politikasıdır. Bu açıdan, kamu hizmetlerinin finansmanında, hizmet alıcıların katılımının sağlanması, çoklu finansman yaklaşımının ön plana çıkarılması ya da finansman kaynaklarının çeşitlendirilmesi gibi politikalar önem taşımaktadır. Günümüz Türkiye’sinde eğitim finansmanında devletin sorumluluğunu sınırlamak üzere çoklu finansman yapısına geçmek; eğitimde sivil toplum kuruluşlarının, hayırsever kişilerin, sponsorluk gibi mekanizmalarla iş çevrelerinin ve elbette hane halklarının maddi katılımını artırmak yönünde politikalar yaygınlaşmaktadır.
Eğitim finansmanı bahsinde farklı model ve yaklaşımlar olduğu gibi bu model ve yaklaşımlara dayanak teşkil eden çeşitli kavramsal-kuramsal açıklamalar ve argümanlar bulunmaktadır. İlk olarak eğitimin iktisadi analizine odaklanan, eğitimi üretim fonksiyonunda bir yere oturtan, ekonomik faaliyet alanına çeken ve sermayenin yeniden değerlenme sorununa binaen eğitimi rekabetçi piyasa içinde konumlandırma yanlısı olan yaklaşımlardan söz edilebilir.  Bu açıdan, eğitimi kamusal, yarı kamusal ve özel bir mal/hizmet olarak değerlendiren kamu maliyesi yaklaşımı, klasik ve yeni liberal formları ile insan sermayesi kuramı ile eğitim, piyasa ve özgürlük tartışmaları üzerinde durulabilir. İkinci olaraksa hak temelli ve kamucu yaklaşımlardan söz edilebilir.  Bu açıdan, farklı kavranış tarzları ile eğitim hakkı kavramı/nosyonu, eşitlik ve fırsat eşitliği kavramları, siyasal düzeyde devlet-sosyal devlet konuları, kamu yararı ve kamu hizmeti kavramları üzerinde durulabilir.
Bu çalışmanın amacı, Milli Eğitim Sistemi özelinde eğitim finansmanı politikalarını analiz etmek ve değerlendirmektir. Çalışmada bu doğrultuda, eğitim finansmanı alanında öne çıkan politik yaklaşımlar, kavramsal ve kuramsal bir analize tabi tutulmuştur. Çalışmanın ilk bölümünde eğitimin iktisadi analizine odaklanan yaklaşımlar ele alınmış ve Türkiye’de eğitim finansmanı alanındaki gerçekleşmeler ve öne çıkan politik yaklaşımlar üzerinden bir tartışma yürütülmüştür. Çalışmanın ikinci bölümde ise hak temelli ve kamucu yaklaşımlar üzerinde durulmuş ve çalışma bazı sonuç yargıları oluşturularak sonlandırılmıştır.

Eğitimin İktisadi Analizine Odaklanan Yaklaşımlar ve Milli Eğitim Sistemi’nde Finansman Politikaları
Günümüzde Türkiye’de eğitim,  giderek daha fazla,  sermayenin birikim koşullarına uygun bir işlevler kazanmaktadır. Bu durum bir yönüyle eğitimsel bilgi, beceri ve tutumlarla ekonomik parametreler ve hedefler (ki bunlar piyasacı bir yaklaşımla belirlenmektedir) arasında sıkı ve yaygın bir bağın kurulması ile, diğer yönüyle ise kriz koşullarında sermayenin yeni değerlenme alanları bulmak üzere kamu eğitim hizmetleri alanına doğru yayılma, kamu eğitim alanını piyasalaştırma politikaları ile somutluk kazanmaktadır.
Eğitim finansmanında özel fon kullanımını gündeme getiren yaklaşımlardan biri kamu maliyesi alanında savunulan kamusal, özel ve yarı kamusal mallar/hizmetler kategorizasyonudur. Kamu maliyesi, kamu hizmeti kavramını iktisadi bir kavram olarak ele alır. Kamu kesiminin varlık nedeni, piyasa mekanizmasının kamusal malların karşılanmasında etkin kaynak tahsisi yapamaması ve bunları optimal hacimde temin edememesidir. Bu açıdan, tarih dışı, özcü bir iktisadilik anlayışı, kamu maliyesi disiplininin kamu malları anlayışına hâkimdir. Bu yaklaşımda malların niteliğine bakılarak kamu kesimi belirlenmektedir (Karahanoğulları, 2002). Buna göre, kamusal mallar, ilke olarak topluma ortak fayda sağlayan, özel faydalara bölünemeyen ya da özel ve kamusal faydaları ayrıştırılamayan ve rekabete konu olmayan mallardır. Bunlar vergiler aracılığıyla finanse edilirler. Özel mallar, kullanana bir diğer kullanıcıdan münhasır (özgülenmiş ve ayrı) faydalar sağlayan, rekabete konu olan mallardır. İlke olarak ödenen bedel ile finanse edilirler. Yarı kamusal mallar ise, kullanıcılara hem ortak (bölünemeyen) faydalar hem de özel (bölünebilir) faydalar sağlayabilen mallardır. Bunlar karma finansman yaklaşımı ile finanse edilirler.
Bu yaklaşımın sonucu şudur: Kamusal malların devletçe kamu hizmeti olarak yerine getirilmesi bir zorunluluktur. Bunun dışında kalan malların devletçe üstlenilmesi ise malların dışsallık yaratması durumunda mümkün olabilecektir (Karahanoğulları, 2002). Eğitimin dışsallıkları, öğrenci ve aile gibi karar vericiler tarafından elde edilen özel yararların üzerinde ve ötesinde, topluma dönük yararlar olarak değerlendirilmektedir. Bu yararlar, karar vericiler tarafından hesaba katılan ve eğitim nedeniyle artan kazanç biçiminde ortaya çıkan parasal ve parasal olmayan yararların ötesindedir. Örneğin piyasaların, bireylerin matematiksel okur-yazarlık, uyum ve anlayış düzeyleri yüksek olduğunda daha iyi işleyebileceği savı üzerinden bir eğitim dışsallığı tanımlanabilir (McMahon, 1987).
Türkiye’de eğitim giderek daha fazla düzeyde, kamusal bir hizmet olmaktan ziyade yarı kamusal bir hizmet olarak değerlendirilmekte ve ‘yararlanan öder/ödemeli’ ilkesi egemen hale gelmektedir. Türkiye’de son yıllarda eğitimde özel sektörün payı hızla artmaktadır. Eğitimde özel sektörün payının artırılması belirgin bir politika eğilimidir ve bu durum eğitim harcamalarına da yansımıştır. Örneğin 2014-15 eğitim-öğretim yılından bu yana yaygın olarak uygulanmakta olan eğitim ve öğretim desteği için özel sektöre, her yıl milyarlarca lira aktarılmaktadır.  Bu mekanizma ‘maddi durumu elverişli olmayan’ ailelerin çocuklarının özel öğretim kurumlarına kayıt yaptırması durumunda, eğitim-öğretim parasının bir kısmına devletin katkı sağlaması temelinde işlemekte,  eğitimde özel sektörün payının artması ve kamu kaynaklarının eğitime daha fazla harcama yapabilen orta-üst gelir grubundaki ailelerin yararına olacak biçimde harcanması sonucunu yaratmaktadır. Zira, devlet desteği ile birlikte özel okullardan eğitim hizmeti satın alabilecek maddi güce sahip aileler ancak orta-üst gelir grubundan olabilmektedir.
1970’lerden sonra yeni liberal politikalar, eğitimi bir kamusal hizmet olmaktan çıkarıp bir meta olarak tanımlamayı beraberinde getirmiştir. Böylelikle, sermaye bir yandan eğitim yatırımlarına girişip bu alanı kârlı bir alan haline getirmeye çalışırken, diğer yandan devletin bu alandaki varlığını azaltması ya da devletin piyasa ilişkilerine uygun bir şekilde eğitim hizmetlerini vermesi (kamu işletmeciliği) gerektiğini savunmuş, sonuçta eğitim alanında ticarileştirme ve özelleştirme süreçleri birlikte ilerlemiştir.
Eğitimin piyasalaştırması sürecinde, 1960’lı ve 70’li yıllarda kalkınma iktisadını desteklemiş ve eğitim alanına önemli miktarda kamusal fon aktarımına dayanak olmuş insan sermayesi kuramı önemli bir yere sahiptir. Bu dönemde, eğitimin milli gelir ve kişisel gelir düzeyleri üzerinde önemli bir etkisi olduğu ve eğitime yapılan bireysel ve kamusal yatırımların bireysel ve toplumsal açıdan ayrıştırılabilir faydalar yarattığı düşüncesi maliyet - fayda analizini popülerleştirmiştir. Günümüzde insan sermayesi kuramının yeni liberal anlayışa kazandırdığı meşrulaştırıcı açıklamaların etkisiyle, kişilerin eğitimi bir yatırım olarak değerlendirmeleri gerektiği düşüncesi yaygınlaştırılmış ve bu düşünceden hareketle eğitimin sağladığı kazançtan yararlanan bireylerin onun maliyetine katlanması gerektiği vurgusu ön plana çıkarılmış ve eğitim alanında rekabetçi bir piyasa oluşturulmaya yönelik politikalar benimsenmiştir.
İnsan sermayesi kavramı, insanların eğitim, yetiştirme veya diğer etkinlikler aracılığıyla kendilerine yatırım yapabilecekleri ve böylece yaşam boyu kazançlarını artırarak gelecekteki gelirlerini yükseltebilecekleri önermesine dayanır. Eğitimle ekonomik büyüme ilişkisini inceleyen ilk araştırmacılardan biri Denison’dır. Denison (1962), 1910 - 1960 yılları arasında ABD’nin ulusal gelirindeki veya GSMH’sındaki artışta farklı üretim faktörlerinin ayrı ayrı katkısını belirlemek amacıyla üretim fonksiyonu üzerinden çeşitli araştırmalar yapmış, teknolojik ilerleme ve ölçek ekonomileriyle birlikte işgücünün niteliğindeki gelişmelerin büyük önem taşıdığını ileri sürmüştür.
İnsanı kendi başına iktisadi bir kategori olarak ekonomik analize dâhil etme yönelimi Schultz (1961, 1962, 1963) ve Becker (1962) gibi iktisatçıların çalışmalarıyla başlamıştır. Bu çalışmalar, eğitimin ekonomik büyümeye katkısı, eğitim yatırımlarının kârlılığı, ekonomik kalkınmada eğitilmiş işgücünün rolü, eğitimin gelir dağılımı ve refah üzerindeki etkileri yanında eğitimin maliyeti ve finansmanı konularına da yönelmiştir. Carnoy’un (1982) belirttiği gibi, ekonomik büyümenin, sermaye stokundaki nitel ve nicel artışla sağlandığı ve bunun da gelirleri artırdığı kabul edilirse eğitim aracılığıyla elde edilmiş bilgi ve yetenekleri anlatan bir kavram olarak insan sermayesi ekonomi için büyük önem kazanmış olur.
Gerek eğitim yatırımlarının karlılığı, gerekse eğitimin kişisel ve toplumsal yararlarının ayrıştırılması, bunların maliyetlerle ilişkilendirilmesi ve eğitimin toplumsal yarar sağlama ve dışsallık oluşturma nispetinde kamusal olarak finanse edilmesi gerektiğine ilişkin düşünceler 1950’ler sonrası kapitalizmin genişleme döneminde kamusal finansman seçeneği açısından fazlaca olumsuz etki doğurmamıştır.  Ancak genişleme dönemini izleyen ve 1980’lerle birlikte etkisini arttıran kriz koşullarında, toplumsal getirilerin, özel getirilerin ve dışsallıkların tanımlanması, belirlenmesi ve ölçülmesi kesin olarak mümkün olmasa da, yaklaşımın kendi içinden, özel getirilerin toplumsal getirilere oranla özellikle yükseköğretim düzeyinde fazla olduğu, eğitimin yarı kamusal bir mal olarak görülmesi gerektiği, eğitim yatırımlarından kazanç sağlayanların ya da sağlayabileceklerin eğitim maliyetlerine doğrudan katlanması gerektiği gibi yeni liberal argümanlar yaygınlık kazanmıştır (Psacharopoulos ve Patrinos,  2004) 
Bir başka anlatımla, 1970’lerden sonra kapitalizmin yeni yapısal kriziyle birlikte, eğitim ve ekonomi ilişkisini çözümlemeye çalışan yeni araştırmaların, eğitimin ekonomik kalkınma, büyüme ve kişisel kazançlar açısından sanıldığı kadar doğrudan ve büyük bir etki yapmadığına ya da bu tür bir etkinin somut olarak tespit edilemeyeceğine ilişkin sonuçları ön plana çıkmaya başlamış ve insan sermayesi yaklaşımı bir süreliğine gözden düşmüştür. Yeni liberal politikaların etkisini artırdığı 1980’li yılların ortalarından itibaren insan sermayesi yaklaşımı daha esnek bir formda, yeni liberal politikalar çerçevesinde, küreselleşme ve bilgi toplumu güzellemesine yaslanarak ikinci baharını yaşamaya başlamış, ancak bu defa eğitime ayrılan kamusal kaynakların azaltılmasının ve eğitim alanında kamusal yaklaşımın tasfiye edilmesinin bir dayanağı haline getirilmiştir (Soydan, 2008).
Piyasa ekonomisi, malların düzenli olarak üretildiği, dağıtıldığı, para ve mallar üzerindeki mülkiyet haklarının aktörler arasında transfer edildiği, sözleşmeye dayalı mübadele biçimlerine tâbi olan toplumsal ve kurumsal düzenlemelerin toplamıdır (O’Neill, 1998, 16). Yeni liberal yaklaşımda devlet, iyi işleyen bir piyasa mekanizması yaratmak üzere işlev görmekte, bir başka ifadeyle, piyasacı bir toplum yaşamı devlet dolayımı ile gerçekleştirilmektedir.
Liberal yaklaşım,  piyasanın kendi başına en etkin çözümlerin üretildiği ve özgürlüklerin güvence altına alındığı mekanizma olduğu, dolayısıyla, piyasa, özgürlük, etkinlik ve demokrasi arasında doğrudan ve pozitif bir bağ olduğu varsayımıyla bireyi devletin müdahalelerinden özgürleştirmeyi savunur. Örneğin  Friedman’a (1998) göre, kapitalizm ve özel mülkiyetin varlığı devletin merkezi gücüne karşı bir ölçüde denetim sağlar. Ekonomik güç, siyasal ellerden ayrı ellerde tutulursa, siyasal güce bir denetim ve muhalif olma hizmeti verebilir. Dolayısıyla, piyasa özgürlüğün doğrudan bir bileşkesidir.
            Türkiye’de eğitimin yapısal dönüşümü olarak değerlendirilebilecek süreçte kamunun eğitime ayırdığı kaynaklar, nitelikli bir eğitim gerçekleştirmeye elverişli olmaktan giderek daha fazla uzaklaşmaktadır. Dolayısıyla okullar genel bir ödenek sorunu yaşamaktadır. Türkiye’de bir yandan nüfusun doğurganlık oranının göreli olarak yüksek olması, dolayısıyla kısa sürede öğrenci sayılarında büyük artışlar meydana gelmesi diğer yandan farklı tür ve düzeyleri ile nüfusun eğitim süresini uzatmaya ve okullaşma oranını artırmaya dönük düzenleme ve çabalar, eğitim alanına giderek artan miktarlarda kamusal kaynak ayırmayı gerektirmektedir. Ancak Bakanlık bütçesi okullara yeterli ödenek sağlamak açısından çok yetersizdir. Dolayısıyla okul sistemi ya çok yönlü imkânsızlıklar içinde genel bir niteliksizliğe mahkûm olmakta ya da bir nebze olsun soluk alabilmek için yeni finansal arayışlara girişilmektedir.
Eğitim finansmanına hane halkının katılımı, bir yandan çocuklarının eğitim-öğretim giderlerine doğrudan sarf ettikleri kaynaklar diğer yandan ise Okul-Aile Birliklerine ödedikleri ‘aidatlar’ ya da ‘bağışlar’ üzerinden gerçekleşmektedir. 2012 yılında çıkarılan 28199 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı Okul-Aile Yönetmeliği” ile, okullarda kampanya ve kurslardan sağlanan maddi katkılar, bağışların kabulü, harcanması ve denetlenmesiyle kantin ve benzeri yerlerin işlettirilmesi veya işletilmesinden sağlanan gelirlerin dağıtım yerleri, oranları, harcanması ve denetlenmesine dair usul ve esaslar düzenlenmiştir.  Okul-Aile Birliklerinin kuruluş amacı okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ile okul arasında iletişimi ve iş birliğini sağlamak, eğitim-öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek, maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin zorunlu ihtiyaçlarını karşılamak ve okula maddi katkı sağlamak olarak belirtilmiştir (md.5).
 Yönetmeliğin 15. maddesinde birliklerin velileri hiçbir surette bağış yapmaya zorlayamayacağı ve okul kayıt döneminde bağış ve yardım toplayamayacağı belirtilmişse de Türkiye’de okullar ciddi bir ödenek sorunu ile belirlenmekte ve dolayısıyla okul sisteminde “zorunlu bağış” adı verilen uygulamalar yaygınlaşmaktadır.
Hızlı nüfus artışının olduğu ve eğitimin çeşitli tür ve düzeylerine yönelik talebin hızla arttığı Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bütçesi merkezi devlet bütçesi içinde oransal olarak yıllar içinde artmıştır. Ancak aynı dönemde Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin Milli Gelire oranında önemli bir artış gerçekleşmemiş, hatta bazı yıllarda düşüşler olmuştur. Eğitim alanında kapsamlı bir yeniden yapılandırmanın gerçekleştirilmeye çalışıldığı dönemde eğitim bütçesinin öngörülen değişiklikleri gerçekleştirmeye yeterli olmadığı rahatlıkla söylenebilir.











Çizelge 1. Milli Eğitim Bakanlığı Bütçe Payları ve Milli Gelire Oranı


Kaynak: MEB istatistiklerinden faydalanılarak oluşturulmuştur.

Çizelgeye bakıldığında, Türkiye’de 2001 yılından itibaren belirgin hale gelen büyük ekonomik krizin etkilerinin sürdüğü 2003 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı bütçesi merkezi bütçenin % 6,91’ini oluştururken sonraki yıllarda % 9-13 aralığında değerler almıştır. 2015 yılı için bu değerin % 11,3 olması kararlaştırılmıştır. Kendi başına bu veriler üzerinden hareket edildiğinde, Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin iyi bir orana sahip olduğu ve yıllar itibariyle de oransal olarak arttığı söylenebilir. Ancak bu oranlar geçmişe göre önemli bir iyileşmeyi göstermemektedir. Şöyle ki, 1990-1995 yılları arasında Bakanlık bütçesinin merkezi bütçeye oranı çok daha yüksektir (Örneğin 1992 yılında % 14,56). Öte yandan, Bakanlık bütçesinin milli gelir içindeki oransal büyüklüğü yıllar içinde belirgin bir değişiklik göstermemiştir. Bu oran 2003 yılında % 2,85 iken 2007 yılında % 3,40’a çıkmış, sonra bir dönem daha düşük değerlerde seyretmiş ve 2014 yılında % 3,24 olmuştur. Sonraki yıllarda da belirgin bir değişiklik söz konusu değildir.
2018 yılı eğitim bütçesine bakıldığında, Milli Eğitim bütçesi 92.5 milyar civarındadır. Yakın zamanda, ekonomik kriz dolayısıyla kamuda tasarruf önlemleri bağlamında Milli Eğitim bütçesinden yaklaşık 2 milyar lirasından kesinti yapıldığı açıklanmıştır.
Türkiye’de kamunun eğitim alanında yaptığı harcamaların Gayri Safi Yurtiçi Hasıla’ya oranı OECD ülkeleri ortalamasına yakındır. Bu oran, en güncel karşılaştırmalı verinin bulunduğu 2013 yılında Türkiye’de % 4,3 iken OECD ülkeleri ortalaması %4,5’ düzeyindedir. Ancak öğrenci başına harcama konusunda OECD ülkeleri ile Türkiye arasında bariz farklar bulunmaktadır. 2013 yılı için, Türkiye’de 2.894 dolar olan öğrenci başına harcama OECD ortalamasında 8.477 dolardır; ortaöğretimde öğrenci başına devlet harcaması Türkiye’de 3.590 dolar iken OECD ortalamasında 9.811 dolar düzeyindedir.
Okulların fiziksel olarak yetersizliği konusunda önemli bir boyut sınıfların ve okulların kalabalık olmasıdır. Kalabalık sınıflarda etkili bir eğitim-öğretim yapılamadığı gibi kalabalık okullarda, kantin, varsa kütüphane ve laboratuar, tuvaletler, spor alanları ve okul bahçesinin kullanımında önemli sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunların çözülebilmesi Milli Eğitim Bakanlığı’nın yeni okullar ve derslikler yapmasına ve var olan okul ve sınıfları iyileştirmesine bağlıdır. Dolayısıyla Bakanlığın yatırım bütçesi büyük önem taşımaktadır. Ancak Bakanlık bütçesinden yatırımlara ayrılan pay oldukça yetersizdir.

Çizelge 2. Milli Eğitim Bütçesinden Yatırımlara Ayrılan Pay

Kaynak: MEB istatistiklerinden faydalanılarak oluşturulmuştur.

Çizelgeye bakıldığında, yatırıma ayrılan pay 2000 yılında % 19,90 iken 2003 yılında % 14,53’e, hemen bir yıl sonra 2004’te % 9,68’e, 2009’da ise en düşük değerini alarak % 4,58’e düşmüştür. 2013 yılında 4+4+4 eğitim düzenlemesi olarak bilinen 6287 sayılı yasanın işlerlik kazanması ile birlikte yeni okul ve dersliklere ihtiyaç duyulması nedeniyle, Bakanlığın eğitim bütçesinden yatırımlara ayrılan payda bir kıpırdanma gerçekleşmiş ve oran 2013 yılında % 8,33, 2014 yılında ise yaklaşık % 9 olmuştur. 2018’de % 8.36 olan yatırım bütçesi 2019 yılında MEB bütçesinin % 4.88’i olarak düşünülmüştür. Bu oranlar eğitim alt yapısında gerekli iyileştirmeleri gerçekleştirmek açısından yeterli değildir.

Hak Temelli ve Kamucu yaklaşımlar ve Eğitim Finansmanı
Eğitim hakkı, bireyin insani kapasitesini ilgi ve istekleri doğrultusunda gerçekleştirebilme hakkı olarak ele alınabilir. Eğitim hakkının tüm haklar içinde ayrı bir önemi olduğu iddia edilebilir. Eğitim, sağlık, sosyal güvenlik gibi diğer kamu hizmetlerinden farklı nitelikler taşır; eyleyen bir varlık olarak bireyin gelişiminde önemli bir yer tutar. Kişi belli hak ve yükümlülüklere sahip bir özne olma bilincine ve yeterliliğine kavuştuğu ölçüde toplumsal yaşamda aktif bir rol üstlenebilir. Böylelikle diğer haklardan ve kamu hizmetlerinden de yararlanma olanağı bulur. Yani eğitim, bireye hem kamusal yaşama katılma, kamusal olanaklardan yararlanma hem de bu yolla içinde bulunduğu koşulları sorgulama ve dönüştürme olanağı sağlar.
Georg Jellinek’in (1851- 1911) klasik haklar sınıflandırmasına göre temel haklar ve özgürlükler üç başlık altında ele alınabilir:
  1.Negatif statü hakları (Kişisel haklar veya koruyucu haklar)
  2.Pozitif statü hakları (Sosyal haklar veya isteme hakları)
  3. Katılma hakları (Aktif statü hakları veya siyasal haklar)
Bu açıdan eğitim temel bir sosyal hak olarak kabul edilebilir. Bu da eğitimin kamusal bir hizmet olarak örgütlenmesi gereğine işaret eder. Kamu hizmetinin temel nitelikleri, “kısmen ya da tamamen üretim ilişkileri alanının kurallarından bağışık kılınma” yani “kamusal (siyasal) alana dâhil edilme”dir. “Piyasa kurallarının tam ya da belirli oranda eksiltilmesi” gerekir ki kamu hizmetinden söz edilebilsin( Karahanoğulları, 2002, 49).
Sosyal hakların kurumsal yapısını oluşturan sosyal devlet ilkesi eğitim hakkının gerçekleşmesi açısından büyük önem taşır. Sosyal devlet, ekonomik, sosyal, kültürel bakımdan, vatandaşın insanca yaşayabilmesi için gerekli olan tedbirleri alan, sosyal barış ve sosyal adaleti sağlamak amacıyla sosyal ve ekonomik hayata müdahaleyi gerekli gören devlet ya da kamu yararına işlev gören devlet olarak ele alınabilir. Anayasal hükme bakıldığında: «Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru, millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk Devletidir (md.2)»
II. Dünya Savaşı sonrasında dünya kapitalizminin gelişim seyrine bağlı olarak Türkiye’de uygulanmaya başlanan kalkınmacı/ithal ikameci politikalarla birlikte, kapitalist gelişmenin sağladığı imkânlar ve ulusal ve uluslararası toplumsal mücadele süreçlerinin sonucu olarak şekillenen sosyal devlet uzlaşması içinde diğer kamusal hizmet alanları gibi eğitim de kamusal bir temelde kurumsal olarak gelişmiş ve yaygınlık kazanmıştır. II. Dünya Savaşı sonrasında kapitalist üretimin genişlemesi sürecine rehberlik eden kalkınmacı politikalar, 1970’lere gelindiğinde büyük petrol şokları ile başlayan süreçte durgunluk (resesyon) içinde enflasyon olarak ifade edilebilecek stagflasyon olgusunun ortaya çıkmasıyla yeni bir birikim rejimine dönük olarak gözden geçirilmiş, Neo- Klasik İktisat Okulunun temel varsayımları yeniden, Neo - Liberal/küreselleşmeci politikalar üzerinden, gündeme getirilmiştir. Krizin çözümüne yönelik olarak, ekonomik, sosyal, siyasal ve kurumsal düzeylerde, dünya çapında, uluslararası büyük sermaye başta olmak üzere genel olarak sermaye çıkarlarına yönelik olarak, kapsamlı ve köktenci bir yeniden yapılanmayı hedefleyen düzenleyici politikalar bütününe işaret eden küreselleşme, sistemin krizine çözüm olamamıştır. Bu süreçte sosyal devlet olgusu büyük ölçüde tasfiye edilmiştir.
Türkiye’de tarihsel süreç içinde eğitim hakkının, mevzuata dayalı olarak, gelişim seyrine bakıldığında, Osmanlı’da Maarif-ı Umumiye Nizamnamesi’nde (1869) ilköğretimin tüm yurttaşlara zorunlu ve parasız sağlanacağı belirtilmiş ancak bu düzenleme tam olarak benimsenip yaşama geçirilememiştir. Birinci Meşrutiyetle birlikte (1876 - Kanun-i Esasi), daha önce uyruklara tanınmış olan birtakım haklar yeniden düzenlenmiştir. Bunlar, yasa önünde eşitlik, zoralım (müsadere), işkence ve angarya yasakları, basın özgürlüğü, eğitim özgürlüğü, mülkiyet hakkı, konut dokunulmazlığı, vergilerin yasallığı, kamu hizmetine girme hakkı ve dilekçe hakkıdır. Kanun-i Esasi’nin 114. Maddesine göre, “Osmanlı bireylerinin tümü için ilköğretim zorunlu olacak ve bunun ayrıntıları ayrı bir düzenleme ile belirlenecektir.” Bu düzenlemenin de hayata geçirilebildiğini söylemek mümkün değildir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması ile birlikte eğitim hakkının gerçekleşmesi doğrultusunda bazı adımlar atılmaya başlanmıştır. 20 Nisan 1924 tarihinde kabul edilen Teşkilat-ı Esasiye Kanunu’nun 87. maddesinde ilköğretimin bütün yurttaşlar için zorunlu ve parasız olduğu düzenlenmiştir.  Bu tarihten sonra okuma yazma seferberliği başlatılmış, 1936 yılında başlatılan Eğitmen Kursları ile yetiştirilen eğiticiler aracılığıyla eğitimli nüfus artırılmaya çalışılmış ve sonraki yıllarda Köy Enstitüleri deneyimi ile kırsal alanlara toplum kalkınması yaklaşımıyla eğitim olanaklarının götürülmesi hedeflenmiştir. 1961 Anayasası’nda eğitim ve öğretim temel haklar arasında sayılmıştır.  1961 yılında yürürlüğe giren 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasası ve 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda eğitim hakkından söz edilmiştir. Yürürlükte olan 1982 Anayasasının 42. maddesi eğitim-öğretim hakkı ile ilgilidir.  Bu maddede, “Eğitim ve Öğrenim Hakkı ve Ödevi” başlığı altında, kimsenin, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamayacağı ve devletin, maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapacağı belirtilmiştir.
Uluslararası mevzuata bakıldığında, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu'nun 10 Aralık 1948 tarihli kararıyla ilan edilen “İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi”nin 26. maddesi eğitim hakkı ile ilgilidir. Bu maddeye göre, in içeriği şu şekildedir: “Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim herkese açıktır. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir eşitlikle açık olmalıdır…” Eğitim hakkının da yer aldığı “Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi” 1. Ek Protokolü 20 Mart 1952'de Paris'te imzalanmış, 18 Mart 1954'te de yürürlüğe girmiştir. Protokolün eğitimle ilgili kısmı 2. maddedir. Bu maddede, “hiç kimse eğitim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, eğitim ve öğretim alanında yükleneceği görevlerin yerine getirilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir” ibaresi yer almaktadır. 3 Ocak 1976’da da yürürlüğe girmiş “Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi”ne göre,  “bu Sözleşmeye taraf devletler, herkese eğitim hakkı tanır. Sözleşmeci Devletler, eğitimin insan kişiliğinin ve onurunun tam olarak gelişmesine ve insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmesine yönelik olarak verilmesi konusunda birleşirler…”
Son olarak Türkiye’nin de ilk imzacıları arasında bulunduğu “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1989)”nin 29. maddesi, devletlerden, çocuğun kişiliğinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin olabildiğince geliştirilmesini; insan haklarına ve temel özgürlüklere saygı duyarak, anlayış, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla yetiştirilmesini ve özgür bir toplumda etkin bir yaşantıya sorumluluk üstlenecek biçimde hazırlanmasını talep etmektedir.

Sonuç Yerine
Türkiye’de 1980’li yıllardan bu yana, eğitim alanında bir dizi köklü değişiklik gerçekleştirilmektedir. Bu süreç aynı zamanda Türkiye’de temel ekonomik ve sosyal politikaların dönüşüme uğradığı ve bir bütün olarak kamu alanının yeniden yapılandırıldığı bir süreçtir. Sürecin önemli alt boyutlarından birini finansman politikası oluşturmaktadır.
Türkiye’de eğitim, yeni liberal eğitim politikalarının yaygınlaşması ile birlikte, meta kategorisinde değerlendirilmekte, finansal yaklaşımlar ve içerik olarak giderek daha fazla piyasa ilişkileri alanına çekilmektedir. Böylelikle bir yandan devletin eğitim alanındaki varlığının azaltması ya da devletin piyasa ilişkilerine uygun bir şekilde eğitim hizmeti vermesi (kamu işletmeciliği) gerektiği savunulurken diğer yandan eğitim alanı kâr bir değerlenme alanı (sektör) olarak yapılandırılmaya çalışılmaktadır.
Oysa, eğitim temel bir sosyal haktır. Eğitimin gelişmiş bir sosyal duyarlık ile kamusal bir hizmet olarak örgütlenmesi, diğer kamu hizmetleriyle birlikte, toplumda gelirin birincil paylaşımının sağlandığı üretim süreci dışında gelirin ikincil paylaşım süreçleri açısından önemli olduğu kadar pozitif toplumsal hareketliliğin korunması açısından da önemlidir.


Kaynakça
Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of Political Economy. Vol. 70. No. 5. Part 2: Investment in Human Beings. October 1962. pp. 9-49
Carnoy, M. (1982). Economics and Education. Encyclopedia of Educational Research. McMillan Cor. 1982. pp. 519-525.
Denison, E. F. (1962). Education, Economic Growth, and Gaps in Information. The Journal of Political Economy. Vol. 70. No. 5. Part 2: Investment in Human Beings. October 1962. pp. 124-128.
Friedman, M.(1988). Kapitalizm ve Özgürlük, İstanbul: Altın Kitaplar.
Güçlü Yarınlar İçin 2013 Eğitim Vizyonu (2018). http://www.ogretmenx.com/2023_VIZYON.pdf, Son Erişim Tarihi: 10.11.2018.
Karahanoğulları.O.(2002). Kamu Hizmeti (Kavram ve Hukuksal Rejim), Ankara: Turhan Kitabevi.
McMahon, W. W. (1987). Externalities in Education In Economics of Education: Research and Studies, edited by George Psacharopoulos. Oxford. Pergamon.
Milli Eğitim Bakanlığı Okul Aile Birliği Yönetmeliği (2012). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/02/20120209-6.htm,  Son Erişim Tarihi: 13.09.2018.
O’Neill, J.(1998). Piyasa – Etik, Bilgi ve Politika, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Psacharopoulos, G., Patrinos H. A. (2004). Returns to Investment in Education: A Further Update. Education Economics.12 (2). pp. 111-134.
Schultz, T. W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review. Vol. 51. No. 1. pp. 1-17. Published by American Economic Association.
Schultz, T. W. (1962). Reflections on Investment in Man. The Journal of Political Economy. Vol. 70. No. 5. Part 2: Investment in Human Beings. pp.1-8.
Schultz, T. W (1963). The Economic Value of Education. New York: Columbia University Press.
Soydan, T. (2008). İnsan Sermayesi Kuramı, Ekonomik Kurumlar ve Kavramlar Sözlüğü, sy. 535-545,  Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Forumu Yayını.




Türkiye’de Milli Eğitim Sisteminde Okul Yöneticisi Görevlendirme: Tereddütler ve Sorunlar



Künye:

Soydan, T. (2018). Türkiye’de Milli Eğitim Sisteminde Okul Yöneticisi Görevlendirme: Tereddütler ve Sorunlar, Uluslararası Multidisipliner Çalışmaları Sempozyumu (ISMS), 16-17 Kasım 2018, Ankara.


Türkiye’de Milli Eğitim Sisteminde Okul Yöneticisi Görevlendirme: Tereddütler ve Sorunlar

Doç. Dr. Tarık SOYDAN
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi

Giriş
Türkiye’de eğitim alanında kapsamlı bir yeniden yapılandırma süreci yaşanmakta ve bu sürecin önemli boyutlarından birini eğitim yöneticisi atama/görevlendirme sisteminde gerçekleştirilen değişiklikler oluşturmaktadır. En son 23 Ekim 2018 tarihinde açıklanan 2023 Eğitim Vizyonu’nda ve Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk’un muhtelif açıklamalarında eğitim yönetiminde liyakatı sağlamayı hedefleyen adımlar atılacağı belirtilmiştir.
Hali hazırda geçerli olan okul yöneticisi görevlendirme sistemi, öz olarak, 2011 yılında çıkarılan 652 Sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ile oluşturulmaya başlanmıştır.  Söz konusu kararname,  okul ve kurum müdürlerinin, yazılı ve/veya sözlü olarak yapılacak sınavlarda başarılı olmaları kaydıyla, hizmet süreleri, performans ve yeterlikleri dikkate alınarak il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine vali tarafından atanacağı esasını getirmiştir.  Bu düzenleme 28 Şubat 2013 tarihli yönetici atama ve yer değiştirme yönetmeliği ile somutluk kazanmıştır.
Okul yöneticisi görevlendirme sisteminde atılan ikinci radikal adım 14 Mart 2014 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren “Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” olmuştur. Bu kanunun 22. maddesinin 8. fıkrasına göre, okul ve kurum müdürleri, il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine, müdür başyardımcısı ve yardımcıları ise okul veya kurum müdürünün inhası ve il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine vali tarafından dört yıllığına görevlendirilecektir. Öte yandan, söz konusu görevlendirmeler özlük hakları, atama ve terfi yönünden kazanılmış hak doğurmayacaktır. Bu düzenleme de 10 Haziran 2014 tarihli yönetmelikle somut hale getirilmiş ve okul yöneticisi görevlendirme sistemi köklü bir şekilde değiştirilmiştir. İlgili yönetmeliğe göre, okul yöneticileri 4 yıllık sürelerle görevlendirilecek ve gerek yönetici görevlendirmede gerekse 4 yılını tamamlamış yöneticilerin yeniden görevlendirilmesinde, önceki yönetmelikten farklı olarak, yazılı ve sözlü sınav yerine yalnızca sözlü sınav ile performans ve durum değerlendirme formları kullanılacaktır.
Günümüz Türkiye’sinde Milli Eğitim Sistemi’nde okul yöneticileri 21 Haziran 2018 tarihli ve 30455 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği”ne göre görevlendirilmektedir.
Yönetmeliğe bakıldığında yönetici adayları, genel olarak, yükseköğretim mezunu olmalı, hali hazırda Bakanlık kadrolarında görev yapıyor olmalı ve son dört yıl içinde adlî veya idarî soruşturma sonucu yöneticilik görevi üzerinden alınmamış ve zorunlu çalışma yükümlülüğünü tamamlamış, erteletmiş ya da bu yükümlülükten muaf tutulmuş olmalıdır (md.5).  Aynı yönetmeliğe göre, özel koşullar itibariyle, müdür kadrolarında görevlendirilecekler,  daha önce müdür olarak görev yapmış olmak, müdür başyardımcısı olarak en az iki yıl görev yapmış olmak, kurucu müdür, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı veya müdür başyardımcılığı dâhil toplam en az bir yıl görev yapmış olmak ve Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak koşullarından en az birine sahip olmalıdır (md.6). Müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığı kadrolarında görevlendirilecekler ise, müdür, kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı veya müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olmak, Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak,  Bakanlık kadrolarında adaylık dâhil en az iki yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak koşullarından en az birine sahip olmalıdır (md.7).
Yöneticiliğe ilk defa görevlendirme yazılı sınav ve sözlü sınav sonucuna göre; yöneticiliğe yeniden görevlendirme ise Ek-1’de yer alan Form üzerinden yapılacak değerlendirme sonucu belirlenen puanlar dikkate alınarak puan üstünlüğüne göre yapılacaktır (md.14).
Müdür ve müdür yardımcısı görevlendirirken yapılacak yazılı sınav komisyonunun oluşumu ve çalışma usulüne bakılacak olursa, yazılı sınav komisyonu; Bakan onayıyla Bakanlık Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğünün bağlı olduğu müsteşar yardımcısının başkanlığında, biri İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğünden olmak üzere üç daire başkanı ve bir hukuk müşavirinden oluşacak ve aynı usulle birer yedek üye belirlenecektir (md.8). Yazılı sınav komisyonunun görevlerinden biri yazılı sınava ilişkin itirazların sonuçlandırılmasını sağlamak olacaktır (md.9).
Müdür ve müdür yardımcısı görevlendirirken yapılacak sözlü sınav komisyonunun oluşumu ve çalışma usulüne bakılacak olursa, sözlü sınav komisyonu; il millî eğitim müdürünün ya da görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı, ilçe millî eğitim müdürü veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce il/ilçe millî eğitim şube müdürleri arasından belirlenecek iki üyeden oluşacak ve aynı usulle birer yedek üye belirlenecektir (md.10). Sözlü sınav komisyonunun görevlerinden biri de sözlü sınava ilişkin itirazların sonuçlandırılmasını sağlamak olacaktır (md.11).
Müdürlerin ve müdür yardımcılarının yeniden görevlendirilmeleri için kurulacak değerlendirme komisyonun oluşumu ve çalışma usulüne bakılacak olursa, değerlendirme komisyonu; il millî eğitim müdürünün ya da görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı, ilçe millî eğitim müdürü veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce il/ilçe millî eğitim şube müdürleri arasından belirlenecek iki üyeden oluşacak ve aynı usulle birer yedek üye belirlenecektir (md.12). Değerlendirme komisyonu yönetmeliğe bağlı Ek-1’de yer alan Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden değerlendirmesini yapacaktır. Bu forma bakıldığında adayın öğrenim durumu, yöneticilikte geçirdiği süreler, başarıları, ödülleri, geçirdiği soruşturmalar ve aldığı cezalar gibi parametreler söz konusudur.
Gerek yazılı sınavdan gerekse sözlü sınavdan 100 üzerinden 60 puan alan adaylar “başarılı” kabul edilecektir (md. 15 ve md.21). Başvuru yapabilecek adaylar sınavdan aldıkları puana göre sıralanacak sözlü sınava yalnızca boş kontenjanın üç katı kadar aday çağrılacaktır (md.21). Yazılı sınav konularına ve konuların ağırlıklarına bakıldığında: Okul yönetimi ve halkla ilişkiler ( %10), Türkçe ve dil bilgisi  ( %10), genel kültür ( %10), Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi ( %10),  resmî yazışma kuralları ve protokol kuralları (%5), değerler eğitimi (%5), eğitim ve öğretimde etik (%5), yaşam becerileri ve sosyal etkinlik ( %5) mevzuat (%40) şeklinde bir sıralama ve dağılım söz konusudur. Sözlü sınav konularına ve konuların ağırlıklarına bakıldığında ise: Yazılı sınav konuları (mevzuat ve genel kültür) ( %20), bir konuyu kavrayıp özetleme, ifade yeteneği ve muhakeme gücü (%20), temsil kabiliyeti, liyakati, tutum ve davranışlarının göreve uygunluğu (%20), özgüveni, ikna kabiliyeti ve inandırıcılığı ( %20), bilimsel ve teknolojik gelişmelere açıklığı (%20) şeklinde bir sıralama ve dağılım söz konusudur.
Yazılı ve sözlü sınavda başarılı olan adaylardan müdür ve müdür yardımcısı olarak ilk defa görevlendirilmek üzere başvuruda bulunan adayların görevlendirmeye esas puanları; yazılı sınav puanının %60’ı ile sözlü sınav puanının %40’ı dikkate alınarak belirlenecektir. Görevlendirmeye esas puanlar, kesin sonuçların ilan edildiği tarihten itibaren bir sonraki yazılı sınav başvuru tarihinin ilk gününe kadar geçerli olacaktır (md.24 ve md. 25).
Bulundukları eğitim kurumunda aynı unvanda dört yıllık görev süresini dolduran müdürlerin ve müdür yardımcılarının aynı ya da farklı eğitim kurumlarına, bulundukları eğitim kurumunda aynı unvanda sekiz yıllık görev süresini dolduran müdürlerin ise farklı eğitim kurumlarına müdür ve müdür yardımcısı olarak yeniden görevlendirilmelerinde, yönetmeliğin Ek-1’inde yer alan Form üzerinden yapılacak değerlendirme etkili olacaktır (md.27 ve md. 28).
Mevcut işleyişi yukarıda özetlenen okul yöneticisi görevlendirme sistemi 2003 yılından günümüze kadar, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011,  2013, 2014, 2015 ve 2018 yıllarında olmak üzere 10 yönetmelikle düzenlenmiştir. Ancak bu düzenlemelerin yaşanan sorunlara çözüm olduğunu söylemek zordur. Zira yürürlüğe giren her yeni yönetmelik bir dizi tereddütü, mağduriyeti ve tartışmayı beraberinde getirmiştir. Özellikle son yıllarda çıkarılan yönetmelikler Milli Eğitim Bakanlığı aleyhine birçok mahkeme kararına sebebiyet vermiş ve Bakanlık yaşanan sıkıntıları yeni bir yönetmelik hazırlayarak ‘çözme’ yoluna gitmiştir. Ancak sistem, hali hazırda yoğun bir şekilde tartışılmakta ve yaygın bir şekilde eleştirilmektedir. Zira, sözlü sınav (mülakat), yazılı sınav ve durum değerlendirme formları kullanılarak yapılan görevlendirme ve yeniden görevlendirmelerde objektif bir değerlendirmenin yapılıp yapılmadığı, liyakata dayalı bir seçmenin gerçekleştirilip gerçekleştirilmediği ve dolayısıyla söz konusu sistemin okul sisteminin etkililiğini geliştirmeye dönüp olup olmadığı gibi hususlarda bir dizi tereddüt söz konudur.

Amaç
Bu araştırmada, Türkiye’de Milli Eğitim Sistemi’nde geçerli olan okul yöneticisi görevlendirme sistemini,  öğretmen ve okul yöneticisi görüşlerine dayalı olarak, analiz etmek ve değerlendirmek amaçlanmıştır.
Araştırmada yanıtı aranan sorular şunlardır:
1.      Yeni yönetici görevlendirme sistemi,
 -  objektif bir değerlendirme sağlamak,
 -   liyakata dayalı bir seçme yapmak ve
 - okul sisteminin etkililiğini geliştirmek açılarından nasıl değerlendirilebilir?
2.      Birinci amaç sorusundaki boyutlar açısından, nasıl bir okul yöneticisi atama/görevlendirme sistemi olmalıdır?

Yöntem
Bu başlık altında araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı,  verilerin toplanması ve analizi alt başlıklarına yer verilmiştir.

Araştırma Modeli
Bu çalışma, nitel bir durum araştırmasıdır. Çalışmada nitel araştırma tekniği olarak, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşme, doğrudan soru sorma ve yanıt almaya dayanan bir araştırma tekniğidir. Görüşmenin en çok bilinen türü, yüz yüze bir kişi ya da grupla yapılan söz alışverişidir (Punch, 2005). Görüşmeleri, amacına, katılanların sayısına, kuralların katılığına ve görüşülen kişiye göre sınıflandırmak mümkündür. Yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olmak üzere üç tür görüşmeden söz edilebilir. Bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yani görüşme formunda yer alan sorular açıcı/görüşmeyi yönlendirici alt sorular ve küçük açıklamalarla desteklenmiştir.

Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2018 - 2019 eğitim-öğretim yılında Ankara’da ilkokul, ortaokul ve lise basamağındaki devlet okullarında görev yapan öğretmen ve okul yöneticileri arasından amaçlı örnekleme tekniklerinden maksimum çeşitlilik sağlamaya dönük örnekleme tekniği kullanılarak belirlenmiş 26 katılımcı oluşturmuştur. Çizelge 1’de katılımcılara ilişkin çeşitli bilgilere yer verilmiştir.

Çizelge 1. Katılımcılara İlişkin Çeşitli Bilgiler
                         

Değişken
Düzey
n
Eğitim basamağı
İlkokul
12
Ortaokul
9
Lise
5
Toplam
            26
Cinsiyet
Kadın
14
Erkek
12
Toplam
26
          Görev 
Öğretmen
15
Müdür yardımcısı
             7
Müdür
4
Toplam
26
Kıdem
1-5 Yıl
6
6-10 Yıl
8
11 yıl ve üstü
12
Toplam
26
Öğrenim durumu
Lisans
17
Tezsiz Yüksek  Lisans
6
Tezli Yüksek Lisans
3
Toplam
26

Çizelge 1’de görüldüğü gibi, katılımcıların 12’si ilkokul, 9’u ortaokul ve 5’i lise basamağında görev yapmaktadır. 14’ü kadın ve 12’si erkektir. Görev değişkenine göre, 15’i öğretmen, 7’i müdür yardımcısı ve 4’ü müdür olarak görev yapmaktadır.  Kıdem değişkenine göre, katılımcıların 6’sı 1-5 yıl arası, 8’i 6-10 yıl arası ve 12’si 11 yıl ve üstü kıdeme sahiptir. Katılımcıların 17’si lisans, 6’sı tezsiz yüksek lisans ve 3’ü tezli yüksek lisans mezunudur.

Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada, araştırmacı tarafından iki bölümden oluşan bir görüşme formu geliştirilmiştir. Bu görüşme formu araştırmacının 2016 yılında gerçekleştirdiği, “An Evaluation of the New School Administrator Assignment System Applied in Recent Years in Turkey” başlıklı araştırması için geliştirmiş olduğu görüşme formunun yeni koşullara uyarlanmış halidir. Veri toplama aracı 21 Haziran 2018 tarihli ve 30455 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği” baz alınarak yenilenmiştir. Araştırmacı daha önce 5 sorudan oluşan görüşme formunda yer alan “okul yöneticilerini ve öğretmenleri kendilerini geliştirmeye teşvik etmek”le ilintili soruyu, tekrar ifadelere neden olduğu için çıkarmış, formun kişisel bilgiler kısmında bazı değişiklikler yapmış görüşme soruları ile birlikte katılımcılara yönelttiği alt/açıcı sorucukları geliştirmiştir. Bu haliyle form alanda uzman 3 öğretim üyesinin görüşüne sunulmuş,  2 öğretmen ve 1 müdür yardımcısı ile deneme uygulaması gerçekleştirilmiş, böylece soruların anlaşılırlığı ve araştırma amaçlarına uygunluğu test edilmiştir.
Veri toplama aracının birinci bölümünde kişisel bilgiler ve ikinci bölümünde görüşme soruları bulunmaktadır. Araştırma kapsamında, okul yöneticisi görevlendirme sistemi; objektif bir değerlendirme sağlamak, liyakata dayalı seçme yapmak ve okul sisteminin etkililiğini geliştirmek açılarından üç kategoride ele alınmıştır. Katılımcılara yöneltilmek üzere, sözü edilen kategorilere ilişkin, üç ana soru ve bir dizi alt/açıcı soru hazırlanmış ve bu sorulara, anılan dört kategoriye ilişkin çözüm arayışlarını/önerilerini belirlemeyi hedefleyen bir soru ve bir dizi alt/açıcı soru eklenmiştir.

Verilerin Toplanması ve Analizi
 Görüşme formu araştırmacı tarafından çalışma grubunu oluşturan okul yöneticileri ve öğretmenlere uygulanmıştır. Times News Roman formatında 12 punto ve 1.5 satır aralığı ile yaklaşık 32 sayfa görüşme verisi elde edilmiştir. Görüşme verileri katılımcılara ulaştırılarak görüşme dökümlerini teyit etmeleri istenmiştir. Veriler alanında deneyimli bir öğretim üyesine okutulmuş ve ortaya çıkan temalar ve alt temalar hakkında görüş alınmıştır. Elde edilen veriler önce betimsel olarak analiz edilmiş ve daha sonra içinde anlam kazandıkları bağlam göz önüne alınarak değerlendirilmiştir. Veriler analiz edilirken, her bir soruya ilişkin görüşler temalara ayrılmış, öne çıkan temalara ilişkin frekanslar belirlenmiş ve tipik ifadeler aktarılmıştır. Ayrıca elde edilen veriler yer yer katılımcıların kişisel özelliklerine göre de verilmiştir.

Bulgular ve Yorum
Bu bölümde araştırma kapsamında elde edilen veriler önce betimsel olarak analiz edilmiş, öne çıkan temalar belirlenmiş ve bu temalar bağlantılı oldukları konularla birlikte değerlendirilmiştir. Doğrudan aktarmalar yapılırken öğretmenler için (Ö), müdür yardımcıları için (MY) ve müdürler için (M) kodu kullanılmıştır.

Yönetici Görevlendirme Sistemi ve Objektiflik
Katılımcılara ilk olarak, objektif bir değerlendirme yapma imkânı sağlayıp sağlayamamak açısından yöneticisi görevlendirme sistemini nasıl gördükleri sorulmuştur. Bu soruya verilen yanıtlar olumlu ve olumsuz olarak değerlendirildiğinde, katılımcılar, net yanıt belirtmeyen 2 öğretmen, 1 müdür yardımcısı ve 1 müdür katılımcı bir yana bırakılırsa, genel olarak sistemin objektif bir değerlendirme yapma imkânı sağlamadığını dile getirmişlerdir (n=22).  Katılımcıların, objektifliği genel olarak ölçme ve değerlendirme yöntemi üzerinden ele aldıkları (n=17), bu açıdan yönetici görevlendirme sisteminde mülakatın kullanılmasını (n=12), Milli Eğitim Müdürlüklerinin (MEM) seçme sürecindeki belirleyiciliğini ve komisyonların oluşturulma tarzını (n=7) sorunlu olarak değerlendirdikleri belirlenmiştir.
Bu soru açısından öne çıkan bazı tipik ifadeler şunlardır:
Okul yöneticisi olmak üzere başvuran kişilerin sınava alınacakları komisyonlar objektif bir şekilde belirlenmiyor ki (Ö-9).
Kendi adamlarını getirmek için bir oyun oynuyorlar, henüz kontenjanlar açıklandığında kimin hangi okula görevlendirileceği belli zaten! (Ö-2).
Okul müdürleri yalnızca yazılı sınavla seçilemez, mevzuat vb. bilmek yanında gelişmiş bir iletişim becerisine sahip olmak, temsil kabiliyeti, özgüven gibi hususlarda da yeterli olmaları gerekir. Bu yüzden mülakat olmalıdır. Tabi mülakatın getirdiği tereddütler aşılmalı (M-1).
Katılımcıların görüşleri kişisel bilgileri ile ilişkilendirilerek aktarılacak olursa; 23 yıl öğretmenlik 4 yıl okul yöneticiliği yapmış, tezli yüksek lisans mezunu kadın bir öğretmene göre, “öncelikle okul yöneticilerinin kendi branşlarından yetiştirilmesi ve seçilmesi gerektiğini düşünüyorum (eğitim yöneticiliği ve deneticiliği).  Sınav sorularının etkili iletişim ve mevzuat konularından seçilmesi gerekir. Mülakat değerlendirmelerinin geçerlik ve güvenilirliği sağlanmalıdır” (Ö-7). 14 yıl kıdemli, tezsiz yüksek lisans yapmış kadın bir öğretmene göre ,“21 Haziran 2018 yönetmeliği bağlamında yapılan sınav ve mülakatın siyasi odakların etkisi dışında yapılması halinde objektif olabilir” (Ö-11). Müdür yardımcılığı için mülakata girip başarısız bulunmuş 25 yıl kıdeme sahip kadın bir öğretmene göre, “objektif bir seçme olduğunu düşünmüyorum. En son müdür yardımcılığı mülakatında torpil olayının çok fazla olduğunu bizzat gördüm. Sendika burada çok etkili, yandaşlığa göre işler yürüyor”(Ö-8). 10 yıl kıdeme sahip kadın bir öğretmene göre,mevcut okul yöneticisi görevlendirme sistemi ülkemizde kesinlikle objektif yapılmamaktadır. Hepimiz bu sistemin içindeyiz ve ataması yapılan arkadaşlardan birebir şahit olduğumuz torpillerin bizzat ağızlarından duyduk, duyuyoruz. Duyduklarımıza rağmen objektif olduğunu nasıl savunabiliriz” (Ö-7). 10 yıl öğretmenlik ve 2 ay müdür yardımcılığı kıdemine sahip olan kadın bir müdür yardımcısına göre, “okul yöneticiliği görevlendirme sistemi mülakata dayalı olarak yapılmaktadır. Dolayısıyla nesnel bir değerlendirme söz konusu olmamaktadır. Mülakat sırasında sorulan sorular daha çok genel kültür düzeyinde kalmaktadır. Okul yönetimi, yönetmelik tarzında sorular mülakatta çok sorulmamaktadır” (MY-6).
Bu konuda 11 yıl kıdeme sahip, tezsiz yüksek lisans mezunu kadın bir öğretmen çok çarpıcı bir değerlendirme yapmıştır: “Çok yuvarlak ve klasik bir ifade olacak ama ülkemizde hiçbir değerlendirmenin objektif yapıldığına inanmıyorum. Son dönemlerde tüm kurumların yaptığı yazılı sınavlara, mülakatın da eklenmesinin değerlendirmedeki objektifliği sıfıra indirdiğini düşünüyorum.  Okul yöneticisi görevlendirme sisteminde de sözlü sınavı uygulanması, değerlendirmeyi tamamıyla keyfi hale getirmiştir. Bunu; görev yaptığınız yöneticilerin çalışma sistemlerindeki keyfi uygulamalara baktığınızda bile rahatlıkla görebilirsiniz” (Ö-10).  Yine 14 yıl kıdeme sahip, tezsiz yüksek lisans mezunu kadın bir öğretmene göre,  subjektif yöntemlerle (iktidara yakınlığı ile bilinen bir sendikaya üye olmak, yönetici olacak kişilerin iktidara yakınlığının referans olması) seçilmektedir. Zaten pek de seçim olduğunu düşünmüyorum. Listeler zaten atamaya yetkili makamlara önceden veriliyordur. Bununla ilgili medyada oldukça haber gördük. Ayrıca mülakatla seçme yönteminde sorulan sorular, ya da mülakatı yapan yöneticiler yönetim konusunda ne derece bilgili ve etkilidir bunu da tartışmak gerekir. Objektif olmayan bir seçme sisteminde, objektif olmayan yöneticiler tarafından yapılan bir seçme hiçbir şekilde doğru bir seçim olamaz. Seçilecek olan kişilerde sahip olması gereken vasıfların belirlenmemesi, puanlama kriterlerin tespit edilmemesi, mülakat sorularının içeriği gibi detaylara baktığımızda pek de objektif bir seçme olmadığını görmekteyiz” (Ö-15).

Yönetici Görevlendirme Sistemi ve Liyakat
Katılımcılara ikinci olarak yeni okul yöneticisi görevlendirme sistemini, liyakata dayalı bir seçme sağlayıp sağlamamak açısından nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Bu soruya verilen yanıtlar olumlu ve olumsuz olarak değerlendirildiğinde katılımcılar, sistemin liyakata dayalı bir seçme sağladığını ifade eden 1 müdür ve 1 müdür yardımcısı katılımcı,  göreli olarak liyakata dayalı bir seçme sağladığını ifade eden 2 katılımcı (2 öğretmen) ve görüşleri belirsiz 1 öğretmen katılımcı dışında, mevcut okul yöneticisi görevlendirme sisteminin liyakata dayalı bir seçme yapma imkânı sağlamadığı düşüncesindedir (n=21)  Katılımcıların liyakata dayalı seçmeyi ölçme ve değerlendirme süreci (n=12) ve kriterleri (n=7) açısından ele aldıkları, politizasyon, keyfilik ve kayırmacılıkla ilişkili eleştirileri sıklıkla dillendirdikleri (n=10) belirlenmiştir.
Bu soru açısından öne çıkan bazı tipik ifadeler şunlardır:
Yeni sistem kişileri kıdem, öğrenim durumu ve sınav sonuçlarına göre değerlendirmediği için liyakata dayalı olarak değerlendirilemez (Ö-2).
Bu sistemin amacı yandaşlığı el üstünde tutmak ve sistemi dönüştürmektir (Ö-5).
Yönetici görevlendirmede siyasi baskı ve nüfuz kullanma ortadan kaldırılırsa liyakat dayalı bir seçme yapılmış olur. Aksi takdirde liyakattan söz edilemeyeceğini düşünüyorum (Ö-11).
Kişinin uygun olup olmadığına bakmaktan ziyade görüşlerine önem veriliyor. Bu da liyakattan çok uzaklaşıldığını gösteriyor. Mezun olduğu okul, deneyimleri falan hiç dikkate alınmıyor” (Ö-8).
Yönetici görevlendirme kriterleri yeterince somut ve standart olmadığı için liyakata uygun seçme yapılması zor (MY-4).
Katılımcıların görüşleri kişisel bilgileri ile ilişkilendirilerek aktarılacak olursa; 3 yıl kıdeme sahip kadın bir öğretmene göre, “liyakata dayalı bir seçme olması için idarecilik kriterlerinin somut olarak tanımlanması gerekir, mülakat aracılığıyla bir seçme yapılacaksa, mülakatların görüntülü ve sesli olarak kaydedilmesi istismarları bir nebze engeller(Ö-12). 10 yıl kıdeme sahip kadın bir öğretmene göre, “mevcut okul yöneticisi görevlendirme sisteminin liyakattan tabi ki uzak. Yapılan mülakatlardan önce isim listelerinin ve puanların belli olması (Denizli Milli Eğitim Müdürü’nün yanlışlıkla grupta paylaşması) liyakattan uzak yapıldığının kanıtıdır“(Ö-7). 12 yıl kıdeme sahip kadın bir öğretmene göre ise, “mevcut okul yöneticisi görevlendirme sistemi ölçme ve değerlendirme sistemindeki eksiklikler nedeniyle liyakatı tam olarak sağlayamamaktadır(Ö-4).
11 yıl kıdeme sahip, tezsiz yüksek lisans mezunu kadın öğretmenin görüşleri liyakat bahsinde de çok çarpıcıdır: “Mevcut okul yöneticisi görevlendirme sisteminin, ülkedeki her şey gibi, liyakatten uzak yapıldığını düşünüyorum. Düşünmekle kalmıyorum bizzat şahit olduğum için biliyorum. Malum sendika üyelerinin gireceği mülakattın, tüm detaylarıyla (komisyon üyeleri, sorulacak sorular, atama yapılacak okullar vb.) önceden planlanarak ayarlamaların yapıldığına bizzat tanıklık ettim. Tanıklık ettiğim bu olaydaki, malum sendika üyesi kişi, mülakattan tam puan alarak merkezdeki bir okula yönetici olarak atandı. Şahit olduğum bu olay bana; yönetici olabilmek için yapılması gereken tek şeyin malum sendikaya üye olmak olduğunu öğretti. Yönetici olabilmek için başka herhangi bir yeterlilik aranmaması atamaların ne kadar liyakatten uzak yapıldığının kanıtı bence” (Ö-10).

 Yönetici Görevlendirme Sistemi ve Etkililik
Katılımcılara üçüncü olarak yeni okul yöneticisi görevlendirme sistemini, okul sisteminin etkililiğini geliştirip geliştirememek açısından nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Bu soruya verilen yanıtlar olumlu ve olumsuz olarak değerlendirildiğinde katılımcıların çoğunluğu mevcut sistemin okul sisteminin etkililiğine olumsuz etki yaptığı/yapacağı yönünde görüş belirtmiştir (n=22). Okul sisteminin etkililiği bahsinde katılımcıların bir kısmı kategorize edilebilecek bir düşünce öne sürmemiştir (n=2). Yeni sistemin okul sisteminin etkililiği konusunda yarattığı/yaratabileceği sonuçlar açısından katılımcıların objektif ve liyakata dayalı bir seçme yapılmadığı yönündeki değerlendirmelere yaslandıkları (n=18) ve okulda yaşanan/yaşanabilecek gerginlikleri ve örgüt ikliminin bu durumdan etkilenmesini ön plana çıkardıkları (n=9) tespit edilmiştir.
Bu soru açısından öne çıkan bazı tipik ifadeler şunlardır:
 “Atamaların objektif ve liyakate dayalı yapılmaması, işi bilmeyen ve bulunduğu konumu hak etmeyen insanların yönetici olmasına yol açıyor (Ö-10).
 Görevlendirmelerde kayırma oluyor. Kayrılanlar kendisini kayıranların yaklaşımını okula egemen kılmaya gayret edince okulda gerginlik çıkıyor. Farklı düşünen öğretmenin motivasyonu düşüyor (Ö-2).
İşi bilmeyen, deneyimsiz insanlar okulları nasıl etkili hale getirebilirler ki? Sistem birçok deneyimli ve başarılı yöneticiyi küstürdü. Çoğu insan emekli oldu (MY-4).
Okul yöneticiliği görevlendirme sistemi okulları geliştirmek için çok da yeterli değildir. Sınav ve mülakatı başarı ile tamamlayan adayların okul yöneticiliği konusunda da başarılı olacağı anlamına gelmemektedir  (MY-6).

Nasıl Bir Okul Yöneticisi Görevlendirme Sistemi?
Son olarak katılımcılara, görüşme formunun ilk üç sorusunda gündeme getirilen objektif değerlendirme, liyakata dayalı seçme ve okul sisteminin etkililiğini geliştirme boyutları üzerinden nasıl bir okul yöneticisi atama/görevlendirme sistemi olması gerektiği sorulmuştur.  Katılımcılar objektiflik ve liyakata dayalı bir seçme açısından sınavı (n=24), kıdemi (n=19),  lisansüstü öğrenimi (n=13)  ve okul bileşenlerinin iradesini/seçimini ya da uygun görmesini (n=2) önemli bulduklarını dile getirmişlerdir. Katılımcılara göre, yönetici atamada somut kriterler tespit edilmeli (n=17) ve politik, kayırmacı ve keyfi yaklaşımlardan kaçınılmalıdır (n=16). Okul yöneticisi seçiminde olsun yetiştirilmesinde olsun katılımcıların üzerinde durdukları gerekliliklerden biri hizmetiçi eğitimlerdir (n=7). Yine bazı katılımcılar yönetici adaylarının deneyimli öğretmenler eşliğinde bir süre yetiştirilmeleri (mentörlük) uygulamasından söz etmişlerdir.(n=2) ve bir tür yönetici stajının uygulanması gerektiğini dile getiren katılımcılar olmuştur (n=2).
Bu soru açısından öne çıkan bazı tipik ifadeler şunlardır:
Mülakatla okul yöneticisi görevlendirmek süreci subjektif hale getiriyor. Mülakat olmamalı. Sınav olmalı. Bir de kıdeme dikkat edilmeli (MY-4).
Herşeyden önce öğretmenlikte bilgisini, görgüsünü, deneyimini artırmış kişiler yönetici adayı olmalı (M-3).
Bilgi artıyor, farklı deneyimler kazanmak lazım, işin ilmini öğrenmek de pratikte çok faydalı olur. Bunun için de kaliteli lisansüstü eğitim olmalı (Ö-12).
Her işte olduğu gibi yöneticilikte de hizmet öncesinde işi öğrenmek için staj yapılmalı. Okul yöneticisi bilgi ve deneyim kazanmadan göreve başlayınca sistem işlemiyor (Ö-4).
Nasıl bir okul yöneticisi görevlendirme sistemi bahsinde 14 yıl kıdeme sahip tezsiz yüksek lisans mezunu kadın bir öğretmene göre, “okul yöneticisi güvenirliği ve geçerliği yüksek bir seçme sistemiyle, bağımsız, uzman bir ekip (konu uzmanı akademisyenler, bakanlık yöneticileri vb.) tarafından, adayın o güne kadar ki performansını gerçekten ölçecek araçlar kullanılarak seçilebilir. Bu seçimde kriterler tamamen önceden belirlenmeli, demokratik yöntemler kullanılmalıdır” (Ö-15). Bu konuda 11 yıl kıdeme sahip, tezsiz yüksek lisans mezunu kadın bir öğretmenin görüşleri ise çok çarpıcıdır: Sadece yönetici atama ve görevlendirme uygulamalarının değil tüm sistemin değişmesi gerektiğini düşünüyorum. Objektif ve liyakate uygun bir değerlendirmenin yapılabilmesi için; değerlendirmeyi yapanların alanı iyi tanıyan, sistemin beklentilerini ve ihtiyaçlarını bilen kişiler olması gerektiğini düşünüyorum. Bunun gerçekleşebilmesi için tüm sistemin gözden geçirilmesi gerektiğine inanıyorum. Milli eğitim sisteminin, okulun tüm çalışanlarının özelikle de yönetici ve öğretmenlerin kendilerini geliştirmek; alanlarına hâkim olmak için etkili ve verimli hizmet içi eğitimlere tabi tutulmaları bence sistemi rahatlatmak için ilk adım olabilir. Ancak bu eğitimler de göstermelik değil, etkili ve verimli yapılmalıdır. Atama ve görevlendirmeleri yapan kişilerin; objektif ve liyakate uygun olarak atama yapmaları; ancak bulundukları konuma aynı değerlendirmeden geçerek gelmeleriyle mümkündür (Ö-10).

Sonuç ve Öneriler
Mevcut okul yöneticisi görevlendirme sisteminin, üç boyut üzerinden, öğretmen ve okul yöneticisi görüşlerine dayalı olarak, ele alındığı bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak, hali hazırda yönetici görevler üstlenen katılımcıların bir kısmının sisteme olumlayıcı yaklaştıkları, diğer katılımcıların ise, az sayıda katılımcı dışında, sisteme belirgin biçimde olumsuz yaklaştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcıların büyük bir kısmı okul yöneticisi görevlendirme sistemine yönelik önemli tereddütler taşımakta ve sistemi objektiflik, liyakat ve okul sisteminin etkililiği açılarından problemli bulmaktadır.
Araştırma kapsamında ilk üzerinde durulan konu, sistemin objektif bir değerlendirme sağlayıp sağlayamadığı olmuştur. Objektiflik, adayların işe/göreve yeterliği dışında herhangi bir etmenin seçim sürecinde etkili olup olmadığı ile ilgili bir kavramdır. Türkiye’de eğitim kurumlarına yönetici olarak atanacaklarda 1990 yılından önce, eğitim-öğretim sınıfından olmak ve 3 yıl başarılı öğretmenlik yapmak gibi çok genel ölçütler kullanılmıştır. 1999 yılından itibaren ise sınav kullanılmaya başlanmıştır (Günay, 2004 ve Aslanargun, 2011). Sonrasında, bu çalışmada üzerinde durulduğu gibi, çok sayıda yönetmelik hazırlanmış ancak etkili bir atama/görevlendirme sistemine ulaşılamamıştır.
 Bu konudaki temel problemin ‘idarenin keyfiliği’ olduğu söylenebilir. Mevcut sistemin objektifliğini sarsan en önemli niteliklerinden biri “atama” değil “görevlendirme” üzerine kurulu olmasıdır. Atama, atanan kişiye kurumsal ve yasal olarak gelişmiş bir koruma/güvence sağlarken, görevlendirmenin sağladığı koruma/güvence nispidir. Bu durum, inisiyatifin idarede olduğu; okul yöneticisinin idari otoritenin tasarrufu ile, yeri geldiğinde keyfi bir şekilde, görevden alınabileceği anlamına gelir. Bu da okul sistemini siyasetin belirleyiciliğine açık hale getirir.
Hali hazırda geçerli olan 21 Haziran 2018 tarihli yönetmeliğe göre, okul yöneticileri genel ve özel koşulları sağlayan adaylar arasından, yazılı sınav ve mülakat aracılığıyla 4 yıllık sürelerle görevlendirilecek ve yeniden görevlendirmelerde durum değerlendirme formu kullanılacaktır.  Değerlendirme kriterlerinin esnekliği, değerlendirme yapmakla görevlendirilen merciler, yazılı ve sözlü sınav komisyonlarının oluşturulma tarzı ve işleyişi (örneğin itiraz merciinin yine karar veren komisyon olması gibi bir garabet) gibi bir dizi etmen dolayısıyla görevlendirme sisteminin objektifliğinden söz etmek mümkün değildir.
Araştırma kapsamında ikinci olarak üzerinde durulan konu sistemin liyakata dayalı bir seçme yapmak açısından nasıl değerlendirileceği olmuştur. Bu konu okul yöneticisi yeterliklerini gündeme getirir. Başaran’a (2004) göre yönetimde yeterlik, yönetim kavram ve kuramlarında, yönetim teknolojisinde, insan ilişkilerinde, örgütün yapısını kurmada ve yenileştirmede, yönetimin işlevlerinde, yönetim sürecinde bilgili ve becerikli olmaktır. Bu yeterlik, yönetime ilişkin bilgi ve becerileri tanıma aşamasından, yönetimin gereklerini uygulama aşamasına kadar değişik düzeylerde olabilir. Okul yöneticilerinin, okuldaki eğitim-öğretim durumu, okulun fiziksel durumu, personel işleri, öğrenci işleri, hesap ve ayniyat işleri, ölçme ve değerlendirme gibi sorumluluk alanları vardır (Taymaz, 2000). Okul yönetiminin görevi, okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli bir şekilde kullanarak, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Okul müdürünün bu görevi başarı ile yerine getirmesi, okulu bir roller sistemi olarak görmesine, davranışlarını her zaman ilişkili olduğu öğretmenler ve diğer personelin rol ve beklentilerini de göz önünde tutarak ayarlamasına bağlıdır (Bursalıoğlu, 2002).
Yeni yönetici görevlendirme sisteminin liyakat sahibi meslek elemanlarını okul yönetimine taşımak açısından ciddi olumsuzluklarla belirlendiği söylenebilir. Nitekim bu araştırma kapsamında elde edilen verilere dayalı bulgulara göre, sistem ölçme ve değerlendirme süreci ve kriterleri açısından genel olarak ciddi olumsuzluklar taşımakta ve katılımcılarca politizasyon, kayırmacılık ve keyfilikle ilişkilendirilmektedir.
Araştırma kapsamında ele alınan, okul sisteminin etkililiğini geliştirme bahsi üzerinden bir değerlendirme yapılacak olursa; örgütlerde madde ve insan kaynaklarını, örgütsel amaçlar doğrultusunda en etkili ve verimli şekilde kullanmanın, yönetim işlevini tanımladığı (Taymaz, 2000) söylenebilir. Eğer sözü edilen bir kamu örgütü ise, hizmetin gereği de kamu yararını gerçekleştirmekse, yönetim işlevinin üzerinde şekilleneceği kavram etkinlik ve verimlilikten ziyade etkililik olacaktır. Zira, etkinlik ve verimlilik girdi-çıktı ilişkileri temelinde en az maliyetle en fazla nicelik ve nitelik yaratmaktır. Etkililik ise amaç bağımlı bir kavramdır. Kamu hizmetinde amaç kamu yararını gerçekleştirmektir.
Araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara göre, mevcut görevlendirme sistemi ile okul sisteminin etkililiği arasındaki ilişki katılımcıların çoğunluğu tarafından negatif olarak değerlendirilmiştir.  Katılımcılar yargılarını oluştururken, genel olarak objektif ve liyakata dayalı bir seçme yapılmadığı yönündeki değerlendirmelere yaslanmış ve okulda yaşanan/yaşanabilecek gerginlikleri ve örgüt ikliminin bu durumdan olumsuz etkilenmesini/etkilenecek olmasını ön plana çıkarmıştır.
Bursalıoğlu’na (2002) göre, yönetimin görevi, örgütü amaçlarına uygun olarak yaşatmak ise okul yönetiminin görevi de okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Okul yöneticilerinin sorumluluk ve görevlerini yerine getirebilmesi için okul yönetimi kavram ve süreçlerini iyi bilmeleri ve bunları davranışa dönüştürebilmeleri ve bunun için de okul yöneticilerinin bu alanda akademik bir eğitim görmüş olmaları gerekmektedir. Mevcut görevlendirme sistemi adayları, teknik olarak, gelişmeye teşvik ediyor gibi görünse de, teşvik edici olduğu varsayılan standartlar esnek ve belirsiz, teşvik edildiği düşünülen etkinliklerden yararlanmak eşitsiz ve etkinliklerden yararlanmanın sonuçları belirsizdir. Okul yöneticisi görevlendirme sisteminin gündeme getirdiği ‘ihtiyari usuller’ ve esnek düzenlemeler, görevlendirme sürecinde yanlılığı ve süreçlerde politizasyona dayalı kulisi ön plana çıkarmaktadır. Dolayısıyla sistem, yeniden değerlendirmeden başarıyla geçmek isteyen ya da yöneticilik görevlerine aday olan eğitim çalışanlarını kendilerini mesleki olarak geliştirme yönünde motive edici nitelikte değildir. Dolayısıyla etkili bir okul sistemine el vermesi de mümkün görünmemektedir.
Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizine dayalı olarak geliştirilen sonuç yargıları üzerinden okul yöneticisi atama/görevlendirme sistemine dair şu önerilerde bulunulabilir:
Öncelikle okul yöneticileri görevlendirilmemeli, atanmalıdır.
Okul yönetici atama sistemi, politik etkilerden, kayırmacılıktan ve keyfilikten arındırılmalıdır.
Okul yöneticisi yeterliklerine ilişkin genel bir çerçeve ve bu çerçeveye ilişkin de somut, sınırları ve karşılıkları belli kriterler oluşturulmalıdır.
Genel olarak okul yöneticiliği için öğretmenlik kıdemi/deneyimi, müdürlük içinse öğretmenlik deneyimi/kıdemi ile birlikte müdür yardımcılığı deneyimi/kıdemi koşul olmalıdır.
Okul yöneticisi seçme ve değerlendirme sürecinde mülakat kullanılmamalıdır.
Sınav komisyonları akademik birimlerin ve farklı sendikaların katılımı ile şekillendirilmelidir.
Okul sisteminin etkililiğini artırmak üzere, okul yöneticisi ve öğretmenler kendilerini geliştirmeye teşvik edilmelidir. Bu açıdan lisansüstü eğitim ve hizmetiçi eğitimlere önem verilmeli ve eğitsel olanaklara ilgi ve yeterliği olan tüm eğitim çalışanlarının erişmesi sağlanmalıdır.




Kaynakça

Aslanargun, E. (2011).Türkiye’de Okul Yönetimi ve Atama Yönetmelikleri. e-Journal of New World Sciences Academy (NWSA), Education Sciences, 1C0466, 6(4), 2646-2659.
Başaran. İ. E. (2004). Yönetimde İnsan İlişkileri, Ankara: Nobel Basım.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Günay, E. (2004). Eğitim kurumlarına yönetici seçme, yetiştirme ve atamaya ilişkin yönetici ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (2011). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2011/09/20110914-1.htm, Son Erişim Tarihi: 12.08.2016.
Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik  (2014). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/egikuryon_1/egikuryon_1.html, Son Erişim Tarihi: 13.08.2016.
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine Dair Yönetmelik (2015). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/10/20151006-2.htm, Son Erişim Tarihi: 13.08.2016.
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği (2018). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/06/20180621-8.htm, Son Erişim Tarihi: 15.09.2018.
Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun  (2014). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm, Son Erişim Tarihi: 14.08.2016.
Punch, K.F.(2005). Sosyal Araştırmalara Giriş – Nitel ve Nicel Yaklaşımlar, Ankara: Siyasal Yayınevi.
Taymaz, H. (2000). Okul Yönetimi, Ankara: Pegem Yayınevi.



Türkiye’de Eğitim Finansmanı: Öne Çıkan Yaklaşımlar ve Politikalar

Künye: Soydan, T. (2018). Türkiye’de Eğitim Finansmanı: Öne Çıkan Yaklaşımlar ve Politikalar , Uluslararası Multidisipliner Çalışmala...