Türkiye’de Karma Eğitim Tartışmaları: Eleştiriler ve Yanıtlar

Künye:

Soydan, T. (2017). Türkiye’de Karma Eğitim Tartışmaları: Eleştiriler ve Yanıtlar, Öğretmen Dünyası Dergisi, Yıl: 38, Sayı: 447, sy.11-15, Ankara.

Tam Metin:

Türkiye’de Karma Eğitim Tartışmaları: Eleştiriler ve Yanıtlar

Tarık SOYDAN[1]

Günümüz Türkiye’sinde küresel sistemin dinamikleriyle birlikte somutluk ve anlam kazanan hızlı, kapsamlı ve köktenci bir dönüşüm süreci yaşanmakta ve bu sürecin, Türk modernleşmesinin temel öncüllerinde tarihsel bir kırılma yarattığına dair görüşler yaygınlaşmaktadır. Türkiye’de iktidarın giderek daha merkezi ve yoğun bir şekilde örgütlenmesi, devlete ve topluma egemen olan norm ve değer sisteminin çözülmesi gibi değişkenler, ‘Türk modernleşmesine ne oldu?’ sorusunu gündeme getirmektedir. Bu soruya ilk elden verilebilecek yanıt, ‘muasır medeniyetler seviyesine ulaşma’ hedefi ile hareket eden; geleneksel toplum yapısının referans çerçevesini değiştirmeye, din ve gelenek yerine Batılı, akılcı değerleri geçirmeye, pozitif bilimlerin rehberliğinde yeni bir toplumsal kültür oluşturmaya, dolayısıyla toplumda ve devlet yapısında laikleşmeye ve ulusçu bir siyasallaşma süreci şekillendirmeye yönelen Türk modernleşmesinin, giderek etkisi artan yeni muhafazakar yaklaşım ve politikalar dolayısıyla büyük tehdit altında olduğudur.

Osmanlı - Türk modernleşmesinin, Lale Devri Islahatları’ndan Cumhuriyet Devrimleri’ne uzanan süreçte, en önemli taşıyıcılarından biri eğitimdir. Eğitim aracılığıyla bireylere kazandırılan bilgi, beceri ve tutumların türü, bunları kazandırmanın yöntem ve araçları ile eğitimden beklenenler, toplumdan topluma değiştiği gibi aynı toplum içinde de zaman içinde değişebilmektedir.

Günümüzde Türkiye’de eğitim alanında hızlı, kapsamlı ve köktenci bir yeniden yapılandırma süreci yaşanmaktadır. Bu sürecin bir yönünü, tüm kamusal hizmet alanlarında olduğu gibi, eğitim alanında etkili olan yeni liberal politikaların yarattığı dönüşüm, diğer yönünü ise siyasi iktidarın ideolojik-politik kimliğine bağlı olarak eğitim alanında yaygın hale gelen yeni muhafazakar politikalar aracılığıyla gerçekleştirilen dönüşüm oluşturmaktadır.

            Türkiye’de eğitim alanının yapısal dönüşümü sürecinde, son yıllarda üzerinde sıklıkla durulan konulardan biri karma eğitimdir. Günümüzde karma eğitim, eğitim alanında muhafazakar bir dönüşüm sağlamayı hedefleyen çevreler tarafından adeta hedef tahtasına oturtulmuş durumdadır. Bu çalışmada önce karma eğitimin tarihsel olarak ortaya çıkması ve gelişmesi üzerinde durulmuş ve sonra da günümüzde karma eğitime yöneltilen tipik ‘eleştiriler’ tek tek ele alınıp değerlendirilmiştir.

Türkiye’de Karma Eğitimin Gelişmesi Üzerine

Tarihsel olarak bakıldığında, pre-modern dönemde, gerek Batı’da gerekse Osmanlı’da, eğitim alanında ne sistematik bir kurumsal yapıdan veya gelişmiş bir okul sisteminden ne de yığınsal tabana oturan bir eğitsel etkinlikten söz edilebilir.  Pre-modern dönem Batı eğitim sistemlerinde karma eğitim, ilk olarak, Protestan dünyasında kız çocuklarının da dini bilgiler almak üzere okul sistemine dahil edilmesi; bu uygulama pahalı olacağı için de erkek çocuklarla birlikte bu eğitimi almalarının gerekli görülmesi dolayısıyla ortaya çıkmıştır. Sonraki yıllarda, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) ve İskoçya’da karma eğitimin ilk yaygın uygulamaları görülmüştür. Öyle ki 19. yüzyılın ikinci yarısına gelindiğinde ABD’deki orta öğretim kurumlarının yarısından fazlasında karma eğitim yapılır durumdadır. Yine de Avrupa’da ve diğer modern dünya ülkelerinde karma eğitim 20. yüzyılda, asıl olarak da 20. yüzyılın ikinci yarısında, yaygın bir şekilde uygulanmaya başlanmıştır. Bu açıdan, Türk modernleşmesi sürecinde karma eğitime dönük çabalar o günün dünya saatine göre oldukça ileriyi göstermektedir.[2]

Osmanlı’ya bakıldığında, yenileşme dönemine kadar, Osmanlı eğitim ve yetiştirme sistemi, sıbyan mektepleri, medreseler, saray okulları ve loncalardan ibarettir. Yenileşme süreci ile birlikte bu sisteme Batı tarzı eğitim yapan, farklı tür ve düzeylerde okullar eklenmiştir. Yenileşme öncesi ya da yenileşme döneminde olsun,  Osmanlı’da en yaygın eğitim kurumu sıbyan mektepleridir. Çoğu zaman bağımsız bir binası olmayan, camiye iliştirilmiş bir mekanda çocuklara ilk elden dini bilgilerin; iman, ibadet kurallarının ve bir ölçüde yazı yazmanın, sayı ve hesap bilgisinin, imam, din önde geleni, ‘yaşını almış bilen kişi’ tarafından öğretildiği; asıl olarak çocuğun toplumdaki dinsel ağırlıklı sosyalizasyonunun gerçekleştirildiği bu okullarda genel olarak karma eğitim yapılmış, ancak eğitim- öğretim mekanında kız ve erkek çocukların ayrı ayrı oturmasına dikkat edilmiştir.

 Osmanlı – Türk modernleşmesi sürecinde karma eğitimle ilgili tartışmaların belirginlik kazandığı dönem II. Meşrutiyet Dönemi’dir. Osmanlı son döneminde, karma eğitim,  rüşdiye ve daha üst düzeyde okullara devam eden kızlar yanında okul sistemine dahil olmak isteyen kızların arttığı, ancak erkekler ve kızlar için ayrı ayrı okullar açmanın, ekonomideki süreğen kriz dolayısıyla, olanaklı ve/veya verimli görülmediği koşullarda gündeme gelmiş ve basın aracılığıyla tartışılmaya başlanmıştır.[3]

Aslında uygulama düzeyinde, Osmanlı’da karma eğitim, ilk önce yükseköğretim düzeyinde gerçekleşmiştir. Akyüz’e göre (1985), Meşrutiyet döneminde kurulan Darülmuallimat –ı Âliye’ye (Yüksek Kız Öğretmen Okulu) bağlı olarak 1914 sonlarında açılan İnas Darülfünûnu, derslerini Darülfünûn binasında, erkek öğrencilerden ayrı zamanlarda yapmıştır. İnas Darülfünunu, 1920'de Darülmuallimat-ı Âliye'den ayrılıp Darülfünuna bağlanmış ve derslerini yine erkeklerden ayrı olarak başka saatlerde yapacağı hükme bağlanmıştır. Ancak, Fen ve Edebiyat şubelerindeki kız öğrenciler kendi sınıflarını boykot edip erkek öğrencilerin sı­nıflarına gitmişler ve İnas Darülfünûnu Eylül 1921'de tarihe karışmıştır. Hukuk Fakültesi 1921-1922, Tıp Fakültesi 1922-1923 eğitim-öğretim yılından itibaren kız öğrenci almaya başlamıştır.

Cumhuriyet dönemi eğitim reformunun temel ekseninin, geleneksel ve dini öğelerin, kurum ve kuralların eğitim sistemi dışına çıkarılması, eğitim alanında sistematik ve bütünlüklü bir idari yapılanmanın oluşturulması ve çağdaş eğitim programları aracılığıyla toplumun siyasal sosyalleşmesinin sağlanması olduğu söylenebilir. Cumhuriyet döneminde eğitim sistemi, önceki dönemlere kıyasla kurumsal ve kitlesel olarak güçlendirilmiş; farklı tür ve düzeylerde eğitim verilen sistematik bir okul sistemi kurulmuştur.

Cumhuriyet döneminde eğitimi karma hale getirmek için,  önce ortaokullardan başlanarak, önemli çabalar sergilenmiştir. Akyüz’e göre (1985), Vasıf Çınar’ın 1. Maarif Vekilliği sırasında (Mart - Kasım 1924), Tekirdağ'da ilkokulu bitiren bazı kızların, kentte kız ortaokulu bulunmadığı için, erkek ortaokuluna devam etmelerine izin verilmiştir. Orta öğretimde bu ilk karma eğitim uygulamasından sonra, bazı kentlerde daha çok memur çocuğu olan kızlar erkek orta mekteplerine devam etmeye başlamışlardır. Öncelikle, Bursa, Bolu, Adapazarı'nda karma  (muhtelit) ortaokullar oluşturulmuştur. 1927-1928 eğitim- öğretim yılı başında Türkiye’de 23 karma, 12 kız, 34 erkek ortaokulu bulunmaktadır. 1935 - 1936 eğitim- öğretim yılında ise, 85 karma, 10 kız, 5 erkek ortaokulu vardır. Yine 1924 Ağustos’unda, hükümet ilkokulların karma olacağı kararını almış ancak bu kararın uygulanması zamana bırakılmıştır. Karma eğitimin liselere yayılması ise 1930’dan sonra gerçekleşmiştir.

Köy Enstitüleri deneyimi karma eğitim ve muarızları açısından oldukça önemlidir. Hasan Ali Yücel’in, 28 Aralık 1938 tarihinde, Milli Eğitim Bakanı olmasıyla birlikte, nüfusun büyük kısmını oluşturan köylünün eğitiminde sistematik adımlar atılmaya başlanmıştır.  Bu açıdan, bakan Yücel ile İbrahim Hakkı Tonguç’un, köylünün eğitimi yanında çok boyutlu bir şekilde gelişmesini (toplum kalkınması) hedefleyen Köy Enstitüleri Projesi, bazı ön uygulamalar sonrasında,  17 Nisan 1940 tarihinde kabul edilen 3803 sayılı kanunla, yasal bir temele kavuşturulmuştur. Kanun yürürlüğe girdikten sonra, Köy Enstitülerine dönüştürülen 4 köy öğretmen okulu ile birlikte 1940 yılında 14, 1948 yılına kadar da 7 olmak üzere toplam 21 köy enstitüsü açılmıştır (Evren, 1998).

1943 yılında Köy Enstitüleri Programı hazırlanmış ve tüm enstitülerde verilen eğitim standartlaştırılmıştır. Bu programa göre, enstitülerde verilen eğitim teorik ve uygulamalı olmak üzere iki bölümden oluşmuştur. Öğrenciler, kızlı ve erkekli bir şekilde,  bir yandan Cumhuriyet değerlerine uygun bir teorik eğitim alırken diğer yandan üretici yeterlikler kazanacak şekilde yetiştirilmiştir. Ayrıca, enstitülerde milli kültür ve değerlerle birlikte Batı hümanizmini yansıtan klasik metinler okutulmuş, öğrenciler bir Batılı enstrüman çalmaya, resim yapmaya ve tiyatro ile ilgilenmeye yöneltilmiştir (Koçer, 1967 ; Evren, 1998).

Köy Enstitülerinin kuruluşunda İsmail Hakkı Tonguç’un düşünceleri büyük önem taşımıştır. Tonguç’a göre, Köy Enstitüleri hareketi, seçkinci eğitimden halkçı eğitime geçişin bir denemesi niteliğindedir. Bu hareket, yalnızca çağdaş ilköğretim olanaklarını köylülere ulaştırmakla ilgili değildir. Aynı zamanda toplumun Batılı çağdaş değerlere uygun olarak ilerlemesi ve kalkınması ile ilgilidir (Yücel, 1993).

Köy Enstitüleri uygulaması, kuruluşundan itibaren birçok açıdan yaygın olarak tartışılmıştır. Sağdan, çeşitli muhafazakar kesimlerden gelen eleştirilere göre, Köy Enstitüleri, sol/sosyalist bir uygulama olup vatan ve millet değerlerine aykırı insanlar yetişmesine neden olmuştur. Aynı cenahtan yapılan bir eleştiriye göre de, Köy Enstitülerinin karma eğitim yapılan kurumlar olması başlı başına bir sorundur. Zira, kızlar ve erkeklerin aynı mekanlarda eğitim almaları, yetiştirme etkinliklerine katılmaları ve barınmaları ‘iffetsizlik’ doğurmaktadır!

Nitekim 1950’li yıllarla birlikte Enstitülerin karma niteliği dönüşüme uğratılmış; kızlar ve erkekler farklı Köy Enstitülerine gönderilir olmuştur. Sonuçta Enstitüler, çok partili siyasal sistem içinde adım adım programatik olarak dönüştürülmüş ve nihayet 6234 sayılı ve 27 Ocak 1954 tarihli kanunla, İlköğretmen Okulları ile birleştirilerek, varlıklarına son verilmiştir.

Karma eğitimi gerçekleştirmeye yönelik çabaların bir yüzünde kızların eğitimi konusunda tarihsel zaman içinde yürütülen çabaların önemli bir yer tuttuğu söylenebilir. Bu açıdan,  Osmanlı - Türk modernleşmesi sürecinde, 1876 Kanun-i Esasi’den[4]  bu yana,  tüm anayasal metinlerde temel eğitim, kız ve erkekler için zorunlu ve devlet okullarında parasız olarak düzenlenmiştir. Yine, öncesi de olmakla birlikte, güçlü bir eğilim olarak, II. Meşrutiyet Dönemi’nden itibaren kız çocuklarının eğitimi konusunda önemli adımlar atılmıştır. Cumhuriyetle birlikte, başta Mustafa kemal Atatürk olmak üzere Cumhuriyet yöneticileri kız çocuklarının eğitiminde gelişmiş bir kavrayışa sahiptir.

            Hali hazırda yürürlükte olan eğitim mevzuatında da temel eğitim zorunlu ve devlet okullarında parasız olarak düzenlenirken, farklı tür ve düzeyleri ile eğitimin karma nitelikte olduğu belirtilmiştir. Bu açıdan, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’na göre, “İlköğretim, ilköğrenim kurumlarında verilir; öğrenim çağında bulunan kız ve erkek çocuklar için mecburi, Devlet okullarında parasızdır (md.2).”  1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri” başlığı altında karma eğitime yer verilmiştir. Bu ilkeye göre: “Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkan ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir (md.15).” Yine aynı kanunda ve milli eğitimin temel ilkeleri içinde eğitimin laik olacağı düzenlenmiştir; “Türk milli eğitiminde laiklik esastır…(md.12).”

            Yukarıda anılan düzenlemeler bir yana, bir konunun, anayasal ve yasal metinlerde yer bulması ile pratikte karşılık yaratması arasında çoğu zaman bir açı bulunmaktadır. Zira hukuk, en nihayetinde toplumdaki güç ilişkilerinin somutluk kazanma biçimlerinden biridir. Hukuku uygulayacak olan, kamu yönetimi yani idaredir. Uygulamayı destekleyecek ya da uygulamaya ket vuracak olan ise siyasal erktir.

            Bu açıdan günümüz Türkiye’sinde, sözü edilen anayasal ve yasal düzenlemelerin, özellikle Milli Eğitim Kanunu’nun yukarıda aktarılan düzenlemesinin,  uygulanmasında ciddi sıkıntılar olduğu, okul sistemini yakından bilenler için, bir sır değildir. Mesela, son yıllarda giderek sayısı artan İmam Hatip Ortaokul ve Liselerinde, okul katlarının kız ve öğrenciler arasında bölündüğü, tek katlı binaların paravanla bölünerek iki ayrı blok olarak düzenlendiği, okul ve blok girişlerinin erkek ve kızlara özel olarak ayrıldığı görülmektedir. Bu tür fiili ihlaller yanında Türkiye’de uzun zamandan beri karma eğitime yönelik dinsel, geleneksel ve sözde bilimsel eleştiriler yöneltilmekte; bunun için kitaplar yazılmakta,[5] çalıştaylar ve sempozyumlar düzenlenmekte[6] ve hatta karma eğitimin kaldırılmasına yönelik öneriler Milli Eğitim Şuralarına taşınmaktadır.[7]

Karma Eğitime Yönelik Eleştiriler ve Yanıtlar

Karma eğitime yönelik eleştiriler, ‘dini-geleneksel’, ‘modern-demokratik’ ve ‘bilimsel’ olmak üzere üçlü bir sınıflandırma ile ele alınabilir. Görünen odur ki karma eğitime yönelik eleştirilerin özünü ‘dini-geleneksel’ argümanlar oluştururken ‘modern-demokratik’ ve sözde bilimsel argümanlar birincinin meşruluğunu ve geçerliğini artırmaya dönük işlevsel araçlar olarak değerlendirilmektedir. Bu bölümde karma eğitime yönelik tipik eleştiriler sözü edilen üçlü sınıflandırmaya dayalı olarak aktarılmış ve kısaca değerlendirilmiştir.

1.      Karma eğitim, İslam’a aykırıdır!

‘İslam kriterlerine göre buluğ çağından sonra erkek öğrenciler ile kız öğrenciler birlikte karma eğitim sistemi ile okutulamaz. İmam-Hatip okullarında ve İlahiyat Fakültelerinde karma eğitim yapılması Kur’ana, Sünnete, Şeriata aykırıdır. Diğer okullarda da…’[8]

Neyin, ne şekilde İslam’a aykırı olup olmadığını çözümlemek ilahiyat alanına ve/veya teoloji alanına girer. Karma eğitim gibi bir dizi çağdaş uygulamanın, yukarıda aktarıldığı gibi, dine aykırı olduğunu savunan kişiler olduğu gibi tersini iddia eden ve dindar olma iddiası taşıyan kişiler de vardır. Anayasa’sının ‘değiştirilemez, değiştirilmesi dahi teklif edilemez’ ikinci maddesinde laiklik geçen bir devlet ve toplumda eğitime ilişkin meseleler teolojik referanslarla değil dünyevi referanslarla tartışılmalıdır.

2.      Karma eğitim insan fıtratına aykırıdır!

‘Kadın ve erkek iki ayrı yaratılışa sahiptir. Kadın erkek nazarında fiziksel olarak zayıftır. Fizik, kimya, matematik, teknoloji gibi alanlarda erkekler daha başarılıdır. Kadın, sözel zeka taşır. Buna rağmen erkeklerle aynı ortam içerisinde eğitim görmeye zorlandığında erkeklerin hegemonyası karşısında ezilir. Zira mental-duygusal olarak da zayıftır. Kadınların ve erkeklerin öğrenme stilleri farklıdır…Nitekim Batı’da karma eğitimin zararlarına ilişkin çok sayıda araştırma yapılmakta, karma eğitimi terketmeye dönük adımlar atılmaktadır…’[9]

İnsanın değişmez ve evrensel bir doğasından söz edilemeyeceği için, insanı anlayabilmek için içinde bulunduğu sosyo – ekonomik yapıyı ve bu yapı içerisinde sosyalleşme süreçlerini dolayısıyla da eğitim sürecini ele almak gerekir. İnsanın kendinden menkul, bir katalog halinde sıralanabilecek özelliklerinden ziyade tarihsel ve toplumsal olarak belirlenmiş özelliklerinden söz edilebilir.

Erkek ve kadın olmak üzere iki farklı insan doğasından söz etmek ve bu açıdan kadına özgü nitelikleri erkeğin ‘değili’ olarak kodlamak kadim bir önyargı ve çağdaş bir ayrımcılıktır. Bu ayrımcılık, kaynağını erkek egemen kültürden ve dayanağını kadim ‘ilahi’ anlatılardan alır.

Anonim ‘ilahi’ anlatıya göre, Tanrı bir tür balçıktan ve kendi suretinden Adem’i yaratır. Adem’in can sıkıntısına çare olsun diye onun sol kaburga kemiği altındaki etten Havva’yı… Henüz başlangıçta Havva ikincil/tali olandır. Tanrı, Adem ve Havva’ya cennette özgürce yaşamalarını ancak elma ağacının meyvalarından yememelerini salık verir. Bu anlatının geçtiği tanrısal zamanın bir miktar öncesinde Tanrı tüm melekler ve şeytan(lar)dan Adem’e secde etmelerini istemiştir. Yalnızca şeytan(lar) secde etmemiştir. Zira, şeytan kendisinin dumansız ateşten yani nurdan yaratıldığını Adem’in ise çamurdan yaratıldığını söylemekte ve haksızlığa uğradığını düşünmektedir. Sonra, Adem’i kötü yola sevketme iddiasında bulunur şeytan ve Tanrı’ya şart koşar. Böylece Tanrı ile şeytan arasında, Adem ve Havva’yı merkeze alan bir tür rekabet belirir. Nihayetinde şeytan Havva’yı kandırır, Havva da Adem’i. O elmadan yerler. Aslında elmadan yemek bir mecazdır. Cinsel ilişkiye girmektir bu. Ve ceza olarak dünyaya gönderilirler. Bu anlatı içinde kadın zayıf olan ve erkeği günaha sevk edendir!

Kadınların sözel erkeklerinse sayısal zekalarının, cinsiyete bağlı bir etmen olarak gelişmiş olduğunu iddia etmek de bir önyargıdır. Kadın ve erkek olsun, öğrencilerin zekaları, soyaçekime, yaşam koşullarına ve içinde bulundukları eğitsel/kültürel süreçlere göre farklılaşır. Kadınların sözel erkeklerinse sayısal zekalarının gelişmiş olduğuna ilişkin bazı araştırma sonuçları olduğunu söylemek, çok sayıda aksine araştırma sonucu olduğunu gözlerden ırak tutmaya yönelik bir hile olup geleneksel önyargıları bilimsel bir ambalaj ile sunmaya çalışmaktır. Kadın ve erkek eşittir. Eşit olmak aynı olmak değildir!

 Batı’da karma eğitimden yüzgeri edildiğine dair iddialar, münferit bazı tartışmaları temel bir eğilim gibi sunmanın sonucudur. Nitekim, argümanı dile getirenlerin örneklediği iki ülkeden, ABD ve Almanya’dan, ulaştığım eğitimci arkadaşlar Almanya’da yalnızca göçmenlere yönelik eğitim politikası oluştururken bu tür tartışmaların yapıldığını, ABD’de ise argümanı dile getirenlerin iddia ettiğine karşılık gelebilecek bir uygulama olmadığını bildirdiler.

3.      Karma eğitim demokratik değildir!

‘Eğitimin vatandaşa sunumuna dair temel tercihleri sınırlayan, demokratik eğitim hakkının önündeki ‘karma eğitim’ dayatmasına son verilmeli; 1739 sayılı Temel Eğitim Kanunu’nda yer alan, ‘Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır’ ibaresi değiştirilerek, yalnızca kızların, yalnızca erkeklerin ve kızlarla erkeklerin birlikte öğrenim gördüğü/göreceği eğitim kurumları bir seçenek olarak öğrencilere ve ebeveynlere sunulmalıdır.’[10]

Etimolojik kökeni ve ilk içeriği Eski Yunan kent devletlerine kadar götürülebilecek olan demokrasi kavramı, yerel toplulukların kendi yaşamlarını, bireysel ve kolektif düzlemde kendilerinin şekillendirebileceklerine yönelik inanca ve güvene dayanır. Modern dönemde demokrasi, kaynağını doğal hukuktan alan ve Batı Avrupa’dan başlayarak siyasal ve toplumsal yapının Aydınlanması/laikleşmesiyle gelişen bir toplumsal düzen kavramı haline gelmiştir.

Demokrasinin önemli kaynaklarından biri Aydınlanma’dır. Önce Avrupa’da ortaya çıkan ve sonrasında dünyaya yayılan, ilahi referanslardan arınmış/dünyevi bir siyasal ve toplumsal yapı var etme sürecinin önemli bir uğrağı olan Aydınlanma, insan aklına duyulan güvene, bilime/bilimlere verilen öneme ve hümanizme dayanır.
Hümanizm ise, bir yönüyle insana duyulan sevgiyi bir yönüyle de eyleyen (muktedir) bir varlık olarak insana duyulan güveni anlatır. Eyleyen bir varlık olarak insan, kendi yaşamını ilgilendiren her konuda söz ve eylem ehliyetine sahip bir öznedir. Demokrasinin özünü, eyleyen öznenin kendi kaderiyle birlikte içinde bulunduğu kolektivitenin kaderini belirleme sürecine etkili bir şekilde katılması oluşturur. Dolayısıyla demokrasinin özünde ‘özneleşme’ vardır.

Özneleşmenin siyasal sistem düzeyinde dayanağı laikliktir. Laiklik, asıl olarak toplum hayatının düzenlenmesinde dindışı kaynaklara dayanan hukuk normlarının egemen olduğu ortak ve genel bir düzene (Ortaylı, 2006) ve dünyevi referansların baskın olduğu bir toplumsal yaşama işaret eder.

Dolayısıyla karma eğitime yönelik olarak, ‘velilerin tercihi dikkate alınmıyor’ argümanını dillendirenlerin, önce toplumdaki norm ve değer sisteminin dünyevi referanslarla belirlenmesi, kişilerin kendi yaşamlarının dolaysız özneleri olabilmelerine kısıt koyan etmenlerin bertaraf edilmesi gibi temel meselelerle iştigal etmeleri gerekir. Demokrasi, öyle ya da böyle olsun, ahalinin manipüle edilmiş tercihlerine indirgenemez. Zira demokrasi, seçimlik bir sisteme işaret etmekle birlikte, belirli bir norm ve değer sisteminin toplum yaşamında işlerlik kazanmasını öngerektirir. Karma eğitim laiklik açısından vazgeçilmez bir eğitsel uygulamadır.

4.      Karma eğitim kızların okullaşma oranını azaltmakta ve eğitsel başarıyı düşürmektedir!

            Herşeyden önce, kız çocuklarının eğitimi alanında yaşanan sorunlar çağdaşlaşmanın değil geleneksel inanç ve değerlerde ısrarın bir sonucudur. Toplumda geleneksel olarak kadına ve erkeğe biçilmiş roller dönüştürülemediği ve devlet, kamusal hizmet birimi olarak, ihtiyaç duyan yurttaşların eğitsel ve sosyal gereksinimlerini karşılamaya yönelmediği sürece, kız çocuklarının eğitiminde yaşanan sorunlar çözülemez. Devletin sosyal sorumluluklarını ve Aydınlanma’yı bir kenara bırakarak geleneksel önyargılara dayalı, haremlik selamlık eğitsel mekan tasarımına ve cinsiyete dayalı eğitsel örgütlenmeye yönelmek, sorun olarak gündeme getirileni nicelik olarak çözmeye yardımcı olmayacağı gibi, nitelik olarak da büyük eğitsel sorunlara neden olur.

            Karma eğitimin eğitsel başarıyı düşürdüğünü iddia edenlerin bu konudaki argümanı, ‘kız ve erkeklerin aynı okulda/sınıfta birbirleri ile ilgilenmeye yöneldikleri ve dolayısıyla derslerine odaklanamadıkları, bu durumda da eğitsel başarının düştüğü’dür. Bir kere, eğitsel başarı farklı eğitim indekslerinde üst sıralarda yer almak ya da merkezi sınavlarda başarı kazanmak olarak değerlendirilirse, karma eğitimin başarıyı düşürdüğüne dair amprik bir kanıt bulunmamaktadır. Örneğin, İmam Hatipler’de pratik olarak karma eğitim uygulaması dışında hareket edilmektedir ancak bu okulların karma nitelikteki eğitim kurumlarından daha başarılı olduklarına dair bir veri bulunmamaktadır. Hatta, Türkiye’nin PISA göstergeleri ve sıralaması açısından yaşadığı eğitsel gerileme, ilgili Bakan tarafından, ‘İmam Hatipler’in de değerlendirmeye alınması’ ile açıklanmaya çalışılmıştır!

Bir başka açıdan, eğitsel başarı, sınavlarda başarılı olmaktan ibaret değildir. Sağlıklı sosyalleşme süreçleri engellenerek teknik olarak ölçülebilir başarıyı artırmak eğitsel başarıyı artırmak olarak değerlendirilemez. Başarılı bir eğitim sistemi, toplumun yeni kuşakları için elverişli bir sosyalleşme alanı olmak durumundadır. Eğitsel başarı, kişilere yalnızca ‘istenen’ bilgileri aktarmak ve onlarda ‘istenen’ becerileri geliştirmekle sağlanmaz;  öğrencileri demokratik bir düzenin eşit, özgür ve kardeşçe hareket edebilecek bireyleri olarak yetiştirmekle somutluk kazanır!

Kız ve erkek öğrenciler birbirlerinden tecrit edilerek sosyalleşmeye zorlandıklarında toplum yaşamı için bir dizi önemli sorun ortaya çıkabilir. Toplumsal cinsiyet rolleri karşı cinsiyet nazarında şekillenir. Eğer dini ve/veya geleneksel sınırlamalarla kadın ve erkek farklı kompartmanlara konulur, birbirinden tecrit ederek sosyalleşmeye zorlanırsa, ne biri 'erkek' olur ne de diğeri 'kadın'! Sadece dini ve/veya geleneksel sınırlamalar değil, geleneksel ve modern yorumu ile, 'ahlakçılık' da aynı olumsuzluğu doğurabilir. Karşı cinsle etkileşimi engellenmiş ve/veya sınırlanmış kişi normun dışında yönelimler sergilemeye başlayabilir. Bu norm dışı yönelim, bazen 'çocuklara düşkünlük' olur, bazen bir ‘tecavüz fantazisi’, bazen taciz, bazen şiddete yatkınlık. Ünlü sözde ifade edildiği gibi, 'suç, yaşamamışlığın sonucudur!’

Kaynakça

222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu

Akyüz, Y. (1985). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Aytaç, K. (1972). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara: Dil ve Tarih – Coğrafya Fakültesi Yayınları.

Aytaç, K. (1985). Avrupa Okul Sistemlerinin Demokratlaştırılması – Mukayeseli Eğitim Araştırması, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Cubberley, E. P. (2004). Eğitim Tarihi II, İstanbul: Yeryüzü Yayınevi.

Eğitim- Bir-Sen'in 35. Başkanlar Kurulu Sonuç Bildirgesi, http://www.kamudanhaber.net/meb/okullarda-karma-egitim-kaldiriliyor-mu-h340968.html, Son Erişim Tarihi: 20.02.2017.

Evren, N. (1998). Köy Enstitüleri Neydi, Ne Değildi?, Ankara: Güldiken Yayınları.

Kamer, S. T. (2013). Türk Eğitim Sisteminde Karma Eğitime İlişkin Fikirler, Tartışmalar ve Uygulamalar (1908–1950), Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

Karma Eğitim Zorunluğundan Vazgeçilmelidir, http://www.egitimbirsen.org.tr/manset-haberleri/karma-egitim-zorunlulugundan-vazgecilmelidir/1915/, Son Erişim Tarihi: 20.02.2017.

Koçer, H. A. (1967). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi (1848-1967), Ankara: Yargıçoğlu Matbaası.

Ortaylı, İ.(2006). İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, İstanbul: Alkım Yayıncılık.

Yücel, H. A. (1993). Mili Eğitimle ilgili Söylev ve Demeçler, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

---

[1] Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı, Yrd.Doç.Dr.

[2] Batı’da karma eğitimin gelişimi için bkz. Cubberley, E. P. (2004). Eğitim Tarihi II, İstanbul: Yeryüzü Yayınevi, Aytaç, K. (1972). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara: Dil ve Tarih – Coğrafya Fakültesi Yayınları ve Aytaç, K. (1985). Avrupa Okul Sistemlerinin Demokratlaştırılması – Mukayeseli Eğitim Araştırması, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

[3] Osmanlı-Türk modernleşmesi sürecinde karma eğitimin gelişimi için bkz. Akyüz, Y. (1985). Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları ve süreçte karma eğitim konusunda yapılan tartışmalar için bkz. Kamer, S. T. (2013). Türk Eğitim Sisteminde Karma Eğitime İlişkin Fikirler, Tartışmalar ve Uygulamalar (1908–1950), Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.

[4]Kanun-i Esasi’nin 114. maddesi şöyledir: “Osmanlı efradının (bireylerinin) kâffesince (tümü için) tahsil-i maarifin birinci mertebesi mecburi olacak ve bunun derecât ve teferruatı nizam-ı mahsus ile tayin kılınacaktır.”

[5] Bkz. Kavaklı, A. E. (2002). Karma Eğitim - Yüzyılın Pedagojik Yanlışı Karma Eğitim, İstanbul: Nesil Yayınları.

[6] Eğitimde Paradigma Dönüşümü Panel ve Çalıştayı,  8 – 9 Şubat 2013, İstanbul.

[7] Bkz. 18. Ve 19. Milli Eğitim Şuralarında Eğitim Bir-Sen’in gündeme getirdiği öneriler.

[8] Bkz. Mehmet Şevki Eygi’nin muhtelif köşe yazıları.

[9] Bkz. Saygılı, S. (2012)Karma Eğitimin Eleştirisi, Eğitime Bakış, Yıl: 8, Sayı: 22, sy. 25-30, Ankara ve Kavaklı, A. E. (2002). Karma Eğitim - Yüzyılın Pedagojik Yanlışı Karma Eğitim, İstanbul: Nesil Yayınları.

[10] Bkz. Eğitim- Bir-sen'in 35. Başkanlar Kurulu sonuç bildirgesi, http://www.kamudanhaber.net/meb/okullarda-karma-egitim-kaldiriliyor-mu-h340968.html, Son Erişim Tarihi: 20.02.2017 ve Karma Eğitim Zorunluğundan Vazgeçilmelidir, http://www.egitimbirsen.org.tr/manset-haberleri/karma-egitim-zorunlulugundan-vazgecilmelidir/1915/, Son Erişim Tarihi: 20.02.2017.