Künye:
Soydan,
T. (2017). “Türkiye’de Eğitimin Yapısal Dönüşümü Bağlamında Yeni Liseye Geçiş
Sisteminin Değerlendirilmesi”, Eleştirel
Pedagoji Dergisi, Sınav Özel Sayısı, Aralık 2017, Ankara.
Türkiye’de Eğitimin Yapısal Dönüşümü
Bağlamında Yeni Liseye Geçiş Sisteminin Değerlendirilmesi
Giriş
Sicilyalı Prens Lampedusa'ya ait olduğu
söylenen bir söz vardır: ‘Hiçbir şeyi
değiştirmemek için her şeyi değiştirmek.’ Aslında, tarihsel zaman içinde farklı
politik aktörlerin kullanageldiği etkili bir egemenlik stratejidir bu. Günümüz Türkiye’sinde gittikçe merkezileşen ve toplum nazarında
yoğunlaşan bir iktidar var ve bu iktidarın öncelikli işlevi ‘değiştirmek’;
herşeyi altüst edecek tarzda devinmek, böylece hiçbir şeyi değiştirmemek! Yani
toplumu belirleyen yapısal çelişkileri; mülkiyet düzenini ve bunun üzerinde
varlık kazanan egemenlik ilişkilerini kendi çıkarına düzenleyerek öz olarak
süreklileştirmek. Bunun içinse, hemen her alanda köktenci ve bütünsel değişikliklere
gitmek.
Temel
Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı’na (TEOG) dayalı sistem yerine Liseye Geçiş
Sınavı (LGS) ve mahalli yerleştirme sistemine geçilmesi yukarıda anılan değişikliklerin en tazesi. Değişikliğin
adı muhtelif; Bakan Yılmaz’ın yaptığı
bir açıklamada, “Eğitim Bölgesi ve Sınavsız Mahalli Yerleştirme
Sistemi”, diğerinde “Veli Tercihli Serbest Kayıt Sistemi.” Aslında Bakan Yılmaz
da farkında ki ismin bir önemi yok. Değişiklik olması yeterli!
Bu yazıda Türkiye’de eğitimin yapısal dönüşümü bağlamında yeni liseye
geçiş düzenlemesi ele alınacak ve tartışılacaktır. Birinci bölümde Türkiye’de
eğitimin yapısal dönüşümü, eğitim alanında yeni liberal ve yeni muhafazakâr
politikaların yaygınlık kazanması üzerinden ele alınacak, ikinci bölümde yeni
liseye giriş sistemi ve eğitim alanında yaratacağı olası sonuçlar tartışılacak
ve son bölümde sonuç yargılarına yer verilecektir.
Türkiye’de
Eğitimin Yapısal Dönüşümü
Günümüzde
Türkiye’de eğitim alanında, kapsamlı bir yeniden yapılandırma süreci
yaşanmaktadır. Bu sürecin bir yönünü, tüm kamusal hizmet alanlarında olduğu
gibi, yeni liberal politikalar
aracılığıyla gerçekleştirilen dönüşüm; diğer yönünü ise, siyasi iktidarın
ideolojik-politik kimliğine bağlı olarak eğitim alanında yaygın hale gelen yeni
muhafazakâr politikalar aracılığıyla gerçekleştirilen dönüşüm oluşturmaktadır.
Kapitalizmin
gelişimi toplumun kendini yeniden üretmesinin meta üretimine indirgendiği ve
toplumsal ihtiyaçların üretilmesi ve karşılanmasının değişim değeri
aracılığıyla gerçekleştirildiği bir toplumsal rasyonalite yaklaşımını zamanla
egemen kılar (Cangızbay, 1987, 57). Bir başka ifade ile, kapitalizmi toplumsal
ilişkiler sistemi olarak tanımlayan temel özellik, ekonomik ilişkilerin diğer
ilişkiler üzerinde belirleyici hale gelmesi ve bu belirleyiciliğin sürekli
olarak artma/yoğunlaşma eğiliminde olmasıdır. Türkiye’de 1980’li yıllarla
birlikte uygulamaya sokulan yeni liberal politikalar, sermaye birikimi için temel değişkenler olan
verimlilik, etkinlik ve rasyonellik adına, eğitimi de bir meta kategorisi
haline getirmeye dönük işlevler görmüştür (Ercan, 1998).
Yeni liberalizm, küreselleşme sürecinin iktisadi, sosyal, siyasal ve
yönetsel politika ve yaklaşımlarının ideolojik ifadesi olarak
değerlendirilebilir. Bu açıdan, kamu hizmetleri alanının tasfiyesi, değilse
ticarileştirilmesi, girişim ve girişimcilik merkezli bir toplumsal yapı ve
kültürün şekillendirilmesi, yaşamın tüm alanlarında rekabetin ön plana
çıkarılması, dayanışması yapıların ve kurumların çözülmesi, toplumda mülkiyet
ve gelir eşitsizliğinin ve çeşitli ayrımcılıkların artması, buna rağmen
araçsallaştırılmış ilkeler bütünü olarak demokrasi retoriğinin yaygın olarak
kullanılması gibi bir dizi özellik yeni liberalizm içinde değerlendirilebilir.
Kamu eğitim sistemindeki dönüşüm
odağa alındığında, kuramsal temelde, kamu yönetimi alanında giderek etkinliğini
artıran yeni kamu yönetimi paradigmasının öne sürdüğü argümanlarlarla eğitim
sisteminde gerçekleşen kapsamlı dönüşüm arasında yakın bir ilişki olduğu
söylenebilir. Yeni kamu yönetimi, 1970’lerden itibaren beliren, 1980’li
yıllarda etkisini artırarak süreğen bir nitelik kazanan küresel krize, sermaye
lehine çözüm bulabilmek üzere girişilen düzenleme politikaları (küreselleşme)
bağlamında gündeme getirilen ‘yeni yönetim tarzı’nın kuramsal ifadesi olarak
değerlendirilebilir.
Özü
itibariyle, işletme yönetimi ilkelerinin kamu yönetimi alanında kullanılmasını
salık veren yeni kamu yönetimi paradigması, devletin hizmet kapasitesini
şüpheyle karşıladığı için, sosyal devlet anlayışına ve kamu alanının büyümesine
karşı çıkan, özel sektörün üstünlüklerine inanan, hizmet sunumunda rekabetçi
piyasayı öne çıkaran yeni liberal yaklaşımın etkisiyle şekillenmiştir (Manning, 2001; Sözen, 2002 ; Hague, 2013).
Minimal –
etkin devlet, bürokratik olmayan yönetim, yerelleşme, piyasa koşullarına
uyarlanmış kamu hizmetleri, özelleştirme, performans yönetimi, stratejik
planlama, esnek personel düzenlemeleri gibi bir dizi yaklaşım ve politika yeni
kamu yönetimi bağlamında değerlendirilebilir.
Toplam kalite yönetimi
ilkelerinin Milli Eğitim Bakanlığı ve genel olarak Milli Eğitim Sistemi içinde
kullanılmaya başlanması; Bakanlık, okul sistemi ve eğitim çalışanları için yeni
bir yönetim ve denetim sisteminin getirilmesi; okul yöneticilerinin performans
ve durum değerlendirme formları ile seçilip geçici sürelerle
görevlendirilmeleri, yöneticiler ve öğretmenler için performans değerlendirme
sisteminin ve rotasyon uygulamalarının gündeme getirilmesi, eğitim alanında
esnek istihdam politikalarının savunulması ve bu konuda bazı uygulamalara
gidilmesi, eğitim finansmanı konusunda devletin sorumluluğundan ziyade çok
kaynaklı finansman modellerinin gündeme getirilmesi, okulların bir tür işletme
(girişimci okul), öğrencilerin müşteri olarak kodlanması gibi yaklaşım ve
politikalar yeni kamu yönetimi yaklaşımının eğitim alanındaki yansımaları
arasında sayılabilir.
Türkiye’de eğitim
alanında meydana gelen dönüşümün bir boyutunu da yeni muhafazakâr politikalar aracılığıyla gerçekleştirilen dönüşüm
oluşturmaktadır. Muhafazakârlık, modernleşme süreci ile çözülen siyasal ve
sosyo-kültürel yapıların ya da bu yapılara özgülenen anlam ve değerlerin
korunması ve bunların sürekliliğinin sağlanması adına gösterilen tepkilerin
şekillendirdiği bir tavır alış ya da düşünüş olarak tanımlanabilir (Bora,
1997). Yeni muhafazakârlık ise, muhafazakârlığın kadim değerlerini bünyesine alan,
ancak liberal yaklaşımın tipik öğeleri ile bu kadim değerler arasında bir
eklemlenme/uyumlaştırma ile karakterize olan, bu açıdan yeni liberalizmin
yarattığı toplumsal tahribatı dengelemeyi ve toplumsal bütünlüğü, var olduğu
haliyle muhafaza edip değişen koşullara göre yeniden üretmeyi hedefleyen
ideolojik bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.
Eğitim alanında yeni muhafazakâr politikaların yaygınlaşmasının en tipik görüngüsü imam-hatip
okulu sayılarının hızla artırılmasıdır. Eğitim alanında dini cemaatlerin doğrudan ve dolaylı etkilerinin
artması bir diğer önemli görüngüdür. Örneğin son yıllarda Türkiye’de gayri resmi
bir ‘sıbyan mektepleri’ sistemi, resmi okul öncesi ve ilkokul sistemine
alternatif olarak işlerlik kazanmakta, karma eğitim uygulamaları giderek daha fazla
hedef haline getirilmekte, müfredatın bilimsel özü yıpratılmakta; müfredat bir
yandan araçsallaştırılırken diğer yandan dinsel ve geleneksel referanslara göre
yeniden düzenlenmektedir. Bu açıdan, biyoloji disiplininin temelini oluşturan
evrim teorisinin müfredattan çıkarılması tipik bir örnektir.
TEOG’a Dayalı
Sistemden ‘Eğitim Bölgesi ve Sınavsız Mahalli Yerleştirme Sistemi’’ne: ‘İşçisin
Sen İşçi Kal’
Bir süredir eğitim
alanında yaşanan dönüşümün yeni bir ‘ilk sebebi’ var. Öyle ki, (haşa) ‘ol’
diyor ve oluyor! Önce yardımcı doçentlik kadrosu meselesi ve doçentlik
mülakatları, sonra kademeler arası geçiş sistemleri; temel eğitimden
ortaöğretime geçiş ve liseden üniversiteye geçiş. ‘Ol’ denildi ve oldu! Herhangi
bir eğitim deneyimi olmayan bir bakanımız var. Ama değişim talebine tam bir
itaatle yanıt veriyor. Meselenin bilgisine vakıf olmadığında bile!
Nihayet, ‘yeni
sistem’ açıklandı. Cumhurbaşkanı Erdoğan medya aracılığıyla direktif vereli bir
iki ay olmuştu. Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG) yerine Liseye
Geçiş Sınavı (LGS) ve ‘Veli Tercihli Serbest Kayıt Sistemi’ getirildi. Bu sisteme göre, herkes ikametgâhına en yakın
okullara gidecek, bunun için her öğrencinin 5 tercih şansı olacak. Bu arada,
hiç kimse istemediği bir okula gitmeye
zorlanmayacak! İsteyen öğrenciler, proje okullarına (ve fen liseleri ile sosyal
bilimler liselerine) gidebilmek için merkezi bir sınava girecek. Özel okullar
ve yabancı okullar ise, ya Milli Eğitim Bakanlığı’nın düzenleyeceği merkezi
sınava ya da kendi yapacakları sınavlara göre öğrenci kaydedecekler.
Öğrencilerin yaklaşık % 90’ı (yaklaşık 1
milyon 200 bin öğrencinin en fazla % 10’u proje okullarına gideceği için) ‘sosyal, sportif etkinlikler için de vakit
bulabilecekler.’
‘Bir iki ay boyunca buna mı
çalışıldı’ tereddüdü yaratacak kadar basit, ama bir o kadar da problemli görünen
bu sistem hızla tartışılmaya başlandı. Oysa makul beklenti, sistemin yeni bir
ticari ürün piyasaya sunulurken yapılan türden bir gizlilikle olgunlaştırılıp
ahalinin önüne konulmamasıydı. Öyle olmadı. Neyse ki Bakan Yılmaz, sistemin
sunumu için gerçekleştirilen toplantıda, yeni değişiklikler için gelecek önerilere
açık olduklarını ifade etti! Zaten ahali de sisteme ‘nasılsa tez vakitte
değişir’ kabilinden yaklaştı!
Sistem, % 10’luk öğrenci kontenjanı olan proje okulları, fen liseleri ve
sosyal bilimler liseleri (Bakanın ve bakanlık yetkililerinin skandal ifadesi
ile ‘nitelikli okullar’[2])
ile diğerleri (‘niteliksiz okullar’) arasında kesin bir bölünme öngörüyor.
Elbette bir de özel okullar ve yabancı okullar var. Aşağıda Bakan Yılmaz’ın
açıkladığı sistemin argümanları sıralanmış ve bunlar, içinde varlık
kazandıkları bağlam göz önüne alınarak değerlendirilmiştir.
Herkes ikametgâhına en
yakın okullara gidecek, bunun için her öğrencinin 5 okul tercih etme şansı
olacak ve hiç kimse istemediği bir okula gitmeye
zorlanmayacak!
Bakan Yılmaz’ın açıklamalarında “eğitim bölgesi” diye bir
kavramdan söz edilmekte ancak bunun hangi mahali tanımladığına dair kesin bir
belirleme bulunmamaktadır. Sözkonusu
edilen, büyüklüğüne göre, bir mahalle, semt, köy, belde, ilçe ya da il
olabilir. Bu açıdan her bir eğitim bölgesinde öğrencinin tercih edebileceği 5
okul bulunacak mıdır ve/veya bu okulların türü (normal lise, mesleki teknik
lise, imam - hatip lisesi) öğrencinin istemine uygun olacak mıdır?
Öyle görünmektedir ki bu durumda öğrencinin önünde, istemediği
bir okula ve/veya okul türüne gitmek, açık liseye kayıt yaptırmak ve özel bir
okul arayışına girişmek şeklinde üç seçenek olacaktır.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın giderek artan imam - hatip açma performansı
düşünüldüğünde (ki yeni açılan birçok proje okulu da imam-hatip niteliğindedir)
öğrencinin gitmek zorunda kalacağı okul türü açığa çıkmaktadır. Bu seçeneği
makul bulmayan öğrenci içinse özel okul seçeneği (temel lise) öne çıkmaktadır.
Ne de olsa memlekette, bir pazarlama stratejisi olan ürün çeşitlendirmenin ve
ürünleri belirli özelliklerine göre nitelik skalasına oturtmanın gereği olarak,
‘her bütçeye uygun’ temel lise seçeneği üretilmektedir!
Nüfusu kalabalık eğitim bölgelerinde okullar, öğrencilerin
tercihleri nazarında yetersiz kaldığında ikili eğitim seçeneği gündeme
gelmeyecek midir? Ya da hali hazırda ikili eğitim yapılan okullar, Milli Eğitim
Bakanlığı’nın 2015-2019 Stratejik Planı’nda geçen ve yetkililer tarafından da
zaman zaman dile getirilen, 2019 yılına kadar tekli eğitime geçme hedefi
düşünüldüğünde, nasıl dönüştürülecektir?
Zira, yeni okullar yapılması bir bütçe sorunudur ve Milli Eğitim
Bakanlığı bütçesi içinde yatırımlara ayrılan pay yıllar içinde ciddi düşüşler
göstermiştir. Öyle ki, 2002 yılında Bakanlık bütçesi içindeki payı % 17.18 olan
yatırım bütçesi, 2016 yılında % 8.3 olarak gerçekleşmiş ve 2017 yılında % 8.5
olacağı planlanmıştır.
Bir başka açıdan, ikamet edilen eğitim bölgesindeki 5 okulu
tercih etmekle sınırlanmak bir tür eğitim göçünü gündeme getirmeyecek midir?
Aileler çocuklarının istemine uygun bir okul ve/veya okul türü bulabilmek için
elverişli bir mahalde ikamet etmenin çarelerini aramaya başlamayacak mıdır?[3]
Daha önemlisi, kamu okul sistemine yeterince kamusal kaynak aktarılmadığı
ve dolayısıyla okullar yerleşim biriminin olanaklarına (velilerin
sosyo-ekonomik durumlarına) göre şekillendiğine göre, eğitim bölgeleri
arasındaki farklılıklar/eşitsizlikler okul sistemine yansımayacak mıdır? Merkezi
sınavla yerleştirme şansı bulabilecek öğrenciler dışında kalan öğrenciler,
içinde yaşadıkları yerleşim biriminin özelliklerinin belirlediği okullara devam
etmeye zorlandıklarında, bu durum, toplumsal eşitsizliği eğitim aracılığıyla
yeniden üretmek anlamına gelmeyecek midir?
İsteyen
öğrenciler, proje okullarına (ve fen liseleri ile sosyal bilimler liselerine)
gidebilmek için merkezi bir sınava girecek, bu liselerin kontenjanı toplam lise
kontenjanlarının % 10’unu teşkil ettiği için öğrenciler üzerindeki sınav
baskısı ortadan kaldırılmış olacak; böylece öğrenciler sosyal, sportif etkinlikler için de vakit
bulabilecekler!
TEOG sınavına dayanan sistemin değiştirilmesi için emir telakki edilen
sözler, Cumhurbaşkanı Erdoğan tarafından, 17 Eylül 2017 tarihinde söylenmişti.
Erdoğan eleştirisini öğrenciler üzerindeki sınav baskısına binaen yapmıştı. Peki
yeni sistem, iddia edildiği gibi, öğrenciler üzerindeki sınav baskısını ve
sınava dayalı etkinlikleri/ekonomiyi ortadan kaldırır mı?
Toplam lise kontenjanının % 10’una tekabül eden sayıdaki ‘seçkin’
öğrenciyi belirlemek için yapılacak merkezi sınava (ki sınavın soru sayısı 60
olarak açıklandı, bu tür bir sınavda soru sayısının bu kadar az olması sınavın
geçerliği açısından büyük sorunlar yaratır) neden az sayıda öğrenci hazırlansın
ve girsin ki? Aileler çocuklarının ‘niteliksiz’ okullara layık olduğuna neden
kolayca ikna olsunlar ki?
Dolayısıyla yeni sistem, sınav baskısını ve sınava dayalı olarak gelişen
etkinlikleri/ekonomiyi (dershaneler, etüt merkezleri, özel dersler, kitaplar,
dergiler…) eskisini aratacak tarzda artıracaktır. Bakan Yılmaz’ın sınav
baskısının ortadan kalkmasıyla beraber gündeme geleceğini söylediği sosyal ve
sportif etkinlikler de başka bir bahara kalacaktır!
Özel
okullar ve yabancı okullar ise, ya Milli Eğitim Bakanlığı’nın düzenleyeceği
merkezi sınava ya da kendi yapacakları sınavlara göre öğrenci kaydedecekler!
Özel okulların yeni sistemi heyecanla ve ellerini ovuşturarak
izlediklerine şüphe yoktur. Zira yeni sistem öğrencinin seçeneklerini
daraltmakta ve onu özel okullara yöneltmektedir. Türkiye’de özel öğretimin
toplam öğretim içindeki payı geçmişte yıllar boyunca % 3’ü geçmemiştir. Zira
emekçi halkın milli gelirden aldığı pay sınırlıdır. Ülkede ciddi bir gelir
dağılımı adaletsizliği bulunmaktadır. Halkın önemli bir çoğunluğu eğitimi bir
kamu hizmeti olarak değerlendirmektedir. Ancak Adalet ve Kalkınma Partisi’nin
ikinci ve özellikle üçüncü iktidar döneminde özel öğretimin payında ciddi bir
artış gerçekleşmiştir. Öyle ki, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında bu pay % 8’e
çıkmıştır.
Bu yükselişte, üniversiteye hazırlık dershanelerinin
kapatılarak, Gülen Cemaati ile iltisaklı olanlar dışındakilerin özel okul
olmaya teşvik edilmeleri (temel liseler) ve öğrencilerin, belirli koşulları
sağlamaları halinde, özel öğretim kurumlarına devam etmesi için bu kurumlara
devlet eliyle ciddi paralar ödenmesinin etkili olduğu söylenebilir. Sağlık
alanında daha evvelce başlatıldığı gibi, devlet, özel öğretim kurumlarını türlü
şekillerde desteklemekte ve böylelikle eğitim alanında özel sektörün bir
kapasite yaratmasını sağlamaya çalışmaktadır. Hedeflenen kapasite oluştuğunda
devlet aradan çekilecek; ‘müteşebbis’ ile ‘müşteri’ karşı karşıya kalacaktır!
Bu durum fırsat eşitliği argümanı ile meşrulaştırılmaya
çalışıldığında ise kadim tartışmalara kapı aralanacaktır. Fırsat
eşitliği, geçimsel ya da
toplumsal değil, tüzel bir eşitliktir (Eroğul, 2009, 99). Bu niteliği ile, liberal
demokrasi geleneğine; bu geleneğin tipik savlarına ve yine bu geleneğin
iktisadi arka planını oluşturan liberal iktisadi yaklaşıma dayanır.
Tarihsel süreç içinde, toplumsal
mücadele süreçlerine bağlı olarak gerçeklik kazanan ve genişleyen sosyal haklar
çerçevesine rağmen, burjuva siyasal sistemlerin eşitliğe yükledikleri anlam
‘fırsat bağımlı’ olmayı sürdürmüştür. Kapitalist ekonominin genişleme
dönemlerinin sağladığı imkânların toplumsal mücadele dinamiklerinin basıncıyla
ekonomik ve toplumsal haklara dönüştüğü tarihsel süreçlerde bile, kapitalist
toplumlara egemen olan eşitlik kavrayışı, sınırlı, koşullu ve fırsatlara
indirgenmiş bir nitelik göstermiştir.
Genel
olarak kamu hizmetleri alanının tasfiyesini,
eğitim alanında özelleştirme ve ticarileştirme politikalarının
gerekliliğini va’az eden çevrelerin kapitalist toplumsal formasyonun yapısal
özellikleri dolayısıyla varlık kazanan ve yeni liberal politikalar nedeniyle
artan toplumsal eşitsizlikleri ortadan kaldırmak üzere fırsat eşitliği
argümanına sığınmaları paradoksaldır. Zira, fırsat eşitliği argümanının şekli
tanımı ve buna uygun düzenlemeler farklı toplum kesimlerinin toplumsal
pozisyonlarının yeniden üretilmesi anlamına gelir. Fırsat eşitliğinin,
olanaklarda ve sonuçlarda eşitlik sağlamaya dönük olarak geliştirilmesi ise,
uygulanan yeni liberal ekonomik ve toplumsal politikaların genel mantığı ve
sonuçları düşünüldüğünde, beklenen etkileri doğurmaz.
Fırsat eşitliği argümanının yukarıda
ele alınan tartışmalı doğası bir yana, hali hazırda yürütülen eğitim politikası
ve yeni liseye geçiş sistemi ile yapılan değişiklikler, örneğin öğrencinin
oturduğu mahalde bulunan 5 okulu tercih etmekle sınırlanması ve/veya belirli okul
türlerine mecbur bırakılması, fırsat eşitliğini de zorlayan; hak kavrayışını
pre-modern dönemlere kadar gerileten bir yaklaşımdır.
Sonuç
Hak ve özgürlüklere
ilişkin klasik yaklaşım üzerinden ele alınacak olursa, eğitim temel bir sosyal
haktır. Eğitimin temel bir sosyal hak olarak tanınması onun kamusal olarak
örgütlenmesi ve bir kamu hizmeti olarak sunulması gerektiği anlamına gelir. Kamu
hizmeti ise, kamu yararı gözetme, piyasa koşullarından bir ölçüde bağışık tutulma,
kamusal usul ve esaslara tabi olma gibi özelliklerle belirlenir (Karahanoğulları,
2002).
Eğitim, diğer kamu hizmetleriyle birlikte,
kapitalist toplumda gelirin birincil paylaşımının gerçekleştiği üretim süreci
dışında, gelirin ikincil paylaşımının gerçekleştiği bir hizmet alanıdır. Bu
niteliğiyle eğitim yukarıya doğru sosyal hareketliliğe katkı sağlar. Oysa Türkiye'de şimdilerde eğitim, toplumsal
hareketliliğe elverme niteliğini hızla kaybetmektedir. Yani göreli olarak elverişsiz
sosyal ve ekonomik koşullardan gelen çocuklar, eğitim aracılığıyla bir meslek
edinme, böylece içinde bulundukları elverişsiz koşulları aşma şansını hızla
yitirmektedir.
Bowles ve Gintis
(2001) Amerikan eğitim sistemi üzerine yaptıkları araştırmalarda, sistemin
toplumdaki eşitsizlikleri yeniden üretmek gibi temel bir işleve sahip olduğunu
belirlemişlerdir. Yeni liseye giriş
sistemi, gerek öğrencileri içinde yaşadıkları mahaldeki 5 okul ve belirli bir
okul türü ile sınırlarken gerekse okulları kendi içinde ‘nitelikli’ ve ‘seçkin’
/’niteliksiz’ ve ‘sıradan’ olarak kesin sınırlarla bölerken farklı toplumsal
sınıflar ve kesimler arasındaki eşitsizlikleri de yeniden üretmeyi beraberinde
getirecektir. Bir aşamadan sonra, toplumsal hareketliliğe örnek gösterilecek
tek kategori, bir istisnaya işaret eden, ‘yoksul ama başarılı’ öğrenci
kategorisi olacaktır. Ki onlar aracılığıyla da sistem meşrulaştırılmaya
çalışılacaktır!
Eğitim -
öğretim, öğretmen, okul ve kurum yöneticisi, yardımcı hizmet çalışanları, bina-teçhizat-donanım,
sürekli giderler ve müfredat ile yapılır. Kişilerin oturduğu mahallerdeki
okulların eğitsel niteliğini, gerek personel gerekse alt yapı ve kaynak
yönünden, kamusal usul ve esaslara uygun olarak, geliştirip kamu okul sistemini
kendi içinde standartize edemediğiniz sürece, yeni liseye geçiş sistemi,
toplumda var olan çok yönlü eşitsizlikleri ve ayrımcılıkları yeniden üretmeye
hizmet edecektir.
Kaynakça
Bora,
T. (1997). Muhafazakârlığın
Değişimi ve Türk Muhafazakârlığında Bazı Yol İzleri, Toplum ve Bilim Dergisi, Sayı: 74, sy.6-31, İstanbul.
Bowles, S. & Gintis H. (2001). Schooling in Capitalist America Revisited,
Sociology of Education.tex–JEP Paper (November 8), http://www.umass.edu/preferen/gintis/soced.pdf, İndirilme Tarihi: 14.09.2016.
Cangızbay, K.(1987). Siyaset Ötesi Toplum, İstanbul: V Yayınları.
Ercan, F. (1998). Eğitim ve Kapitalizm: Neo-Liberal Eğitim
Ekonomisinin Eleştirisi, Ankara: Bilim Yayıncılık.
Hague, M. S. (2013). “New public management:
Origins, dimensions and critical implications”, Public Administration and Public Policy, Vol.1, http://www.eolss.net/Sample-Chapters/C14/E1-34-04-01.pdf, İndirilme Tarihi: 20.04.2013.
Karahanoğulları,
O. (2002). Kamu Hizmeti (Kavram ve Hukuksal Rejim), Ankara: Turhan
Kitabevi.
Manning, N. (2001). “The legavy of the new
public management in developing countries”,
International Review of
Administrative Sciences, Vol. 67, pp.297-312.
Sözen, S. (2002). “New public management
reforms: The british experience”, SBF
Dergisi, C.57 (2), sy. 139-159, Nisan – Haziran, Ankara.
[1] Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Yönetimi Bölümü, Yrd. Doç. Dr.
[2] Bakan
Yılmaz bu konuda gelen eleştirileri şöyle yanıtladı: “Bir okul grubuna
nitelikli demek, diğerlerini niteliksiz yapmaz. Birine yakışıklı dedik diye
diğerleri çirkin mi olacak?”
[3]
Tam da bu sorun tartışılırken Bakanlık’tan yeni bir açıklama geldi. Bakanlık,
öğrencinin belirli bir mahalden okul tercihinde bulunabilmesi için 6 ay gibi
bir süre o mahalde ikamet ediyor olması koşulu getirecekmiş. Bu ‘parlak’ fikir,
olağan yer değiştirmelerde, örneğin iş değişikliği, tayin gibi durumlarda,
çocukların okul tercihlerinin nasıl olacağını atlamış görünmektedir.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder